本文提及以學生為中心的教學亦有稱學生中心的教學之文獻 (林紫玉，
2015； 簡麗瑜、黃湘萍，2006)，其相關性皆說明教學是以學生的角度出發，去 發現學生的改變與需求，並給予學生適時的回饋與指導。在探討學生中心教學的 相關理論，必須追朔到最原始的文獻去進行探討。本節主要分為兩部分進行討 論，首先以最早出現類似學生中心教學概念的文獻是在 1969 年 Rogers 的
《Freedom To Learn》這本書來進行討論，人本心理學的 Rogers 說明教學的主 體應該是以學生為主，接著探討 2002 年 Weimer 的觀點，來敘述教學以學習者 為中心時，會發生的五關鍵變化。以下就上述提及相關理論做一論述。
(一) 人本主義
以學生為中心的概念最早追溯到 1969 年 Rogers 在 《Freedom To Learn》
一書中就出現類似之概念，作者 Rogers 是人本心理學家的代表人物，人本主義 學習論的基本原則是必須尊重學習者，必須把學習者視為學習活動的主體，在此 書中，Rogers (1969, 1983) 認為學習應是由個體主動、自發的探索，學習的權力 也應該是學習者本身能夠選擇的，Rogers 之所以會提倡以學生為主體的學習，
原因在當時傳統教育體制下，學習往往是由教師擔任知識的傳遞者，學生只是接 收者，等待著教師發令，再來，他認為更嚴重的是，教師長期使用講述法、命令 式教學這樣單調的教學模式下，形容這樣的學習僅是咽喉上的吸收，並無法產生 有意義的學習，學生進而無法獨立思考以及培養批判之能力，所以從批判傳統式 教育的角度，Rogers (1969, 1983) 認為學習應該要以學習個體為出發，讓學習者 意識到自主性的學習，且能夠主動選擇學習內容，以及為自己規劃目標與負責任 的達成。
人本主義思想的 Rogers (1969, 1983) 將此概念稱之為個人為中心的教育，
描述個人為中心教學模式之特徵分別有：
1. 教師必須得以讓學生信服，以及教師與學生之間能夠彼此信賴：在這裡教師 必須能夠得到學生的信任，雙方建立信任後，才能達成共識，教師相信學生 能為自己的學習負責，並且分享權力給學生。
2. 催化學習的角色：教師轉變為學習的催化者，讓學習者參與更多的學習，然 而這樣學習的責任要所有人一起承擔的，不只有教師，包含了學校、社會團 體、家長以及學生。
3. 學生獨立或與他人合作：學生發展出自己的學習計畫，探索自己的興趣，面 對豐富的資源，學生可以根據自己的學習方向來做選擇。
4. 需要催化學習的氣氛：在班級或學校裡，有真實、關懷和瞭解的傾聽之氣氛，
這種氣氛也許一開始是由領導者、教師所營造出來的，當學習過程繼續進行 時，這種氣氛就越來越多是由學習者來提供。
5. 學生需要達到自訂目標的訓練：這是一種自我訓練，學習被學習者當作是自 己的責任時，自我訓練將取代了外在訓練。
總結以上內容，Rogers (1969, 1983) 認為每個人都擁有對自己的控制權，學生獲 得了控制自己學習和生活的權力，所以教師釋放了對學生的控制權。以人本主義的 觀點，教師角色將不再是主導者，而是轉變為學生在學習上的催化者，許有學習內 容都是由學生們去操作、主動完成的，教師重視的不只是學生是否學會此技能，教 師降低了對內容目標的重視，更強調了學生在過程中學習到的能力。決定權的歸屬，
會依情況而有所不同，但能發現的是，教師不再是唯一的決策者。學習者為中心的 教育，教師能夠信任每一位學生即是獨立自主的學習者，而每位學習者藉由自我訓 練，調整感情、思想、行為和價值的模式，更重要即是能為自己的學習負責。
(二) 五項關鍵改變
Rogers (1969, 1983) 的觀點得到了後續許多學者的重視與引用，以 2002 年 Weimer 的 《Learner-centered teaching: Five key changes to practice》 之文獻來 看，Weimer (2002) 是從大專教師的角度來分析，她認為大學應是學生發展作為 學習者的階段，她開始思考什麼樣的大學經歷會使學生獲得有信心且又熟練的學 習技巧，因此 Weimer (2002) 將此概念衍伸稱為以學習者為中心的教學，並說 明了當教學是以學習者為中心時，將會有五項的變化，分別有權力的平衡、內容 的功能、教師的角色、學習的責任、評量目的，由以下論述。
1. 權力的平衡
把學習過程的焦點從教師轉移到學生的系統，這意味著權力關係的改變。然 而權力是如何轉換的，當教學是以學習者為中心時，與其說權力是被全盤轉移，
更精確形容是被分享了，Weimer (2002) 認為教師仍然對學習做關鍵的決定，但 是他們已經不再做全部的決定，而且有些決定也經常會有學生的參與，讓學生有 更多的自由去做學習的選擇。
然而，當學生真正明白了權力分享的意義時，卻是極力的排斥，想把權力全 部交還給老師，原因是學生習慣了以往的學習模式，等待教師給予解答，課程的 決策都是由教師做出，那這是學生所想要的。Weimer (2002) 描述了當今學生缺 乏自信、上進心，因此建議大學教授分享權力，讓學生自己去選擇，然後能夠實 踐。這種改變對教師提出了職業道德方面的問題，舉例來說，如果教師讓大學新 生去選擇他的社會學概論這門必修課教材的話，那麼就褻瀆了他的正當權力和權 威，因為學生們沒有經驗也沒有這門學科的知識去做好教材選擇的決定，因此，
權力的分享是按照學生的能力，來分配比例的。Weimer (2002) 以學習者為中心 的教學包含了對課堂權力的再分配，她要求教師給學生一些能直接影響學生們在 學習過程中的控制權，目的使學生在能掌控的情況下，經驗到參與做決定，以及 面對問題、解決問題的過程。
2. 內容的功能
Weimer (2002) 教材內容不是越多越好，而是用對內容能產生新思考的作 用。過分的依賴教材內容反而阻礙了以學習者為中心之教學的發展。由此可知，
教材內容仍應是教學的焦點，但當要做出教學決策時，內容就不再是唯一的中心 或最重要的要素了。舉例來說，籃球教學裡的動作技能固然重要，但從 Weimer 的觀點來看，學生從籃球課裡學習到如問題解決、獨立思考等的能力，才是內容 功能的精神。然而，以學習者為中心的教學中，內容的功能得以三種階段來促進 學生學習。
首先，是運用內容，也就是說這是屬於培養學生學習技能的階段，意味著教 師幫助學生能掌握全部的學習策略、技能和方式。這些技能包含了從基本技能，
如時間管理、交際和使用電腦等，到特定複雜的技能。
第二，使用內容來提升學生自我學習意識，學生需要意識到自己是學習者，
也需要培養自己的處理任務的能力與自信心。學生不僅會學習，還需要懂得如何 學習，自我意識是進一步使自己成為自信、自主和自我控制的學習者的基礎。
最後，當我們讓學生使用他們能直接學習、經歷的方式進行學習時，內容才 起到促進學習的作用。在以學習者為中心的課堂裡，學生不僅僅是接收老師所講 述的內容，而且還要親自操作過；不是讓老師告訴學生如何收集資料，而是學生 自己收集資料；不是讓老師告訴學生一個實驗的結果，而是學生得到數據後對結 論進行假設。所以教師需要做的不僅僅是教會學生這些內容，教師必須用它去發 展學生的學習技能和學習者的自我意識。
由以上三種特徵可得知，首先內容不是被覆蓋，而是被用作發展知識的基 礎；其次，內容被用作來發展學習的技巧；最後，它被用來創造學習者的意識。
這種變化是通過積極的學習策略完成的，而這些策略讓學生去親自實踐課程內 容。
3. 教師的角色
以學習者為中心的角色的轉變，教師從舞台上的聖人 (簡麗瑜等，2006)，
轉變成對學生的指導者，引導學生培養能力的發展。Weimer (2002) 以學習者為 中心的教師就好像是助產士。好的老師知道何時應該退後並保持沉默，因為他們 知道學習是需要學習主體和學習目標物之間的互動，在必要時，他們會及時推一 把或拉一把，就像助產士一樣。
當教學是以學習者為中心時，教師的角色所做的改變就如同 Rogers (1969, 1983) 教師從教學者轉變為催化者，主要是讓學生主動去探索問題、解決問題，
必要時才給予回饋和提示，Weimer (2002) 將此一重點列出了七項原則，說明了 當以學習者為中心的教學時，教師該做些什麼，不該做些什麼。
(1) 教師減少替學生完成學習任務：教師必須停止總是替學生完成各式各樣的學 習任務，此部分的關鍵是“老師總是替學生完成任務”，所以這原則是使教 師逐漸地少做這樣的事情，讓學生有更多的機會去參與學習。
(2) 教師少講，學生多發現：教師有一個很嚴重的問題，就是想把什麼都告訴學 生，當教師把一切都告訴學生，那還有什麼是能讓學生自己去發現的呢？因 此這個原則主要是在強調，教師不該將所有自身已知道的訊息，一字不漏的 傳遞給學生，相反地，讓學生有更多機會去主動尋找解答，教師的任務即是 適時給予回饋和指引方向。
(3) 教師做更多的設計工作：符合以學習者為中心的教學，教師教學設計的能力 顯得更為重要，目的即是能促進學生學習、激發學生參與活動，以及學生自 我意識的提升。
(4) 教師做更多的示範：此原則所提的示範是指，教師應能不斷精進自己，不只
(4) 教師做更多的示範：此原則所提的示範是指，教師應能不斷精進自己，不只