當今日，我們似乎進人了一個沒有傳統、沒有參照、沒有指標的「後 現代」社會，沒有任何的學科、知識與論述具有普世皆準的正當性與合 法性。那麼，如何逾越這個破碎性?如何在這一個被稱為後現代的社會
中，重新尋求各個學科知識的連結，卻不成為普世的「大敘述 J (grand
recit) ?塞荷的教育知識論，從本質上重新審視了當代的學科分界的問
題，並以火焰模式的知識論， I 逾越」了後現代的解構、破碎甚至是拋 棄理性與秩序的論述 o 但更重要的是，知識的融合，從根本上而言，是 關於「人」的教育問題:塞荷的教育知識論，論述的是透過交融知識的 教育，在教育中誕生出能夠不斷「通」向各種知識、交融各種知識的「博 學的第三者/知識的吟遊者」。塞荷從歐蒙哲學以降，在知識論上進行 根本的分析與反思。他亦從當代複雜性思維與理論的角度出發，回溯以 往自然科學與人文科學的問題，並由知識最為根本之處，重新反省連通 各個知識之渡的可能性。
如塞荷所吉，博學的第三者/知識的吟遊者，需要這種融合知識的
教育，需要這種「通」識的教育。那麼，誠如當前全球高等教育機構已 然理解到通識教育的重要性，臺;彎近年來也正努力推行相關的共同課程 或是通識教育。但通識教育不能只是在名為通識課程的課程規劃上，讓 各個領域的學生，在其所屬豆豆所中，所必須修習的專業科目之外，對於 其他的自然科學與人文科學，進行選修或學習而已(如學生選修人生哲 學、普通物理，而這些科目通常都是選修科目，或更是所謂的「營養學
分 J )。畫灣許多的大學通識教育課程仍以這種模式在進行。而上述塞 荷的「共同課程 J '將各個知識的元素彼此加以融合來進行教育，應可 以給予臺灣的大學，在通識教育的改革上，提供理論要素。比方說，要 談論「物種演 1c J 的議題，就必須探討「地球物理學、 f七學與生物學」
當中的元素一宇宙大爆炸、地球的起源、生命的出現:必須談論「人類
學」的元素一人種的起源與分布、宗教與神話、文 t對於物種演{七的影 響(如宗教所影響的某些民族的大遷移，及其與環境之間的適應與演 t 的問題) ;必須談論「農業、疾病與醫療」彼此之間相關的元素;更必 須談論新網際網路的興起，對於人類物種演{七的影響(如人類大腦皮脂 與神經元的刺激發生改變、不同於以往書寫語吉與思維的模式)。當然，
如上述所言，這牽涉到的是十分巨大且全面性的課程改革與師資培育模 式的革新，在實踐上並非一朝一夕便可以達成，也並不容易進行。
當然，在基礎教育上，臺灣的基礎教育，既然是通才教育，理當應 該有很大的機會實踐如塞荷所勾勒的教育知識論模式。不過，現今的 t 大學習領域:語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生 活科技及綜合活動，仍有學科本位的成分，尚未真正達到塞荷所勾勒的 通識教育模式，其仍然有學科之間的界線(如現今基礎教育中的「自然 與生活科技 J '其仍然偏向自然科學領域的學習與教學活動，甚少談論 其中關於人類文 t的問題) ，但如上述提到基礎教育當中的「自然與生 活科技 J '它其實同時包含著人類歷史、文 t與社會發展的過程。
《當代教育研究季刊》第二十一卷第 期
78 Contemporary Educational Research Quarterly Vol.21 No,1
因此，未來的基礎教育當中的通識教育的走向，依照塞荷所發展的
「共同課程」的方式，他一方面採取漸進式的方式來進行課程的改革，
也就是仍保留一些現行的學科，但是這個部分只佔其所規劃的共同課程 當中的少部分。因此，也許語文這個領域可以暫時保留下來成為獨立的 學科。但塞荷的理論指出，若要真正達成所謂的「通才教育 J '若要真 正的將知識連「通」起來，成為通識教育，就必須從基本知識的細微分 子上，重新解構，再加以融合。因此，健康與體育、社會、藝術與人文、
數學、自然與生活科技等部分，也可能必須以融合「元素」的方式，來 進行課程改革。
而臺灣的基礎教育中，擁有著一個重要的學習領域，可以致力於通 識教育的課程改革與教學實踐，-綜合活動」應該是一個重要的實驗領
域。以往不屬於其他六大領域的學習事項，如「體驗、省思與實踐，並 能驗證與應用所知的活動，包括符合綜合活動理念之輔導活動、童軍活 動、家政活動、團體活動、服務學習活動，以及需要跨越學習領域聯絡
合作的學習活動 J (教育部國民教育司， 2012) ，都被丟入「綜合活動」。
但事實上，綜合活動可以扮演的角色遠出乎上述。由綜合活動這一個學 習領域開始進行實驗，將各大學習領域(也包括童軍與家政活動等)當
中的「元素 J (如健康與體育的人體健康概念，一定與自然與生活科技 的人類各項科學發明，以及社會領域當中的人類農業與工業發展，以及 家政活動，有緊密的連結關條)重新加以融合，並在其中建構新的通識 課程，應當是一個漸進式的通識教育課程改革的方式。