《當代教育研究季刊》第二十卷第期· 2013 年 3 月，頁 29-81 DOI:1 0.6151/CERQ.2013.21 01.02
塞荷的教育知識論探究
許宏儒* 摘要 本文旨在探討法蘭西學術院院士MichelSerres
(米歇爾﹒塞荷)的教 育知識論 o 當前全球高等教育機構正積極推展過識教育，重新省思以往以學 科作為知識分界的教學方式。但若要真正的將知識連「通」起來，成為通識 教育，就必須從知識論典範上的根本分析與反思，並從基本知識的細微分子 上，重新解構，再加以融合 o 塞荷認為知識不應該分為自然科學與人文科學。 他希冀的是交融自然科學與人文科學的混合的知識形式，一種知識火焰的模 式。而這種交融是一種尋「西北航道」之旅的教育知識論。塞荷並針對這種 知識論的形式，初步規劃出大學一年級的共同課程。而事實上，通識教育的 「通」應由形容詞轉換為「動詞 J 其核心在於培養學生自發與自動地跨越 分化的知識頸域，自我建構具有組織性、聯結性的意義世界。塞荷的教育知 識論，即旨在教育出能不斷跨越疆界，通向異質之處的「博學的第三者/知 識的吟避者」。這也是未來「明日之人 J(l'
homme de demain
)的可能圖像。 關鍵詞:人文科學、米歇爾﹒塞荷、西北航道、自然科學、教育知識論*
許宏懦，法國盧昂大學 CIVIIC 教育學研究中心教師一研究員、國立新竹教育大學教育與學 習科技學系兼任助理教授 電子郵件: hsupascaI@hotmail.com 投稿日期: 2011 年 3 月 31 日;修正日期: 2012 年 II 月 16 日;接受日期: 2012 年 11 月 19 日Contemporary Educational Research Quarterly
March
,2013
,Vo
l.21
,No.1
,pp. 29-81
001:1 0.6151/CERQ.2013.21 01.02
A Study on Michel Serres'
Educational Epistemology
Hung-Ju Hsu":
Abstract
This article investigates French Academician
一此1ichelSerres' educational
epistemology. Nowadays
,
individual discipline as the only means of teaching
knowledge has been in question in higher education in the world. Thus
,
liberal
education is taken into consideration as one of the most important reform of
curriculum. However
,
concerning about the liberal education
,
we cannot but
analyze and interrogate the fundamental epistemology of disciplines
,
deconstruct
their elements and reintegrate them. From Serres' point of view
,
he argues that
we can not divide the knowledge into the natural science and the human science.
His educational epistemology is a flame-knowledge where the natural science
and the human science mix into. He also designs common programs for the first
years of College. In fact
,
the main idea of liberal education is to form students as
a self-organization man who is capable of constructing a meaningful
,
organized
and connected world by himself; and to form students as a human who like to
spontaneously transgress the boundary of discipline and
knowledge.τherefore，his
educational epistemology seeks the
“North West Passage" between all knowledge
and hopes to come into being a
“
troubadour of knowledge" who will never stop
transgressing
,mixing all knowledge
,learning
,and being toward others. The
“troubadour of knowledge" represents the future picture of
“a man of tomorrow:'
Keywords: human science
,Michel Serres
,natural
scien侃，North West Passage
,educational epistemology
*
Hung-Ju Hsu
,Research Fellow (Enseignant-Chercheur)
,Laboratory of Sciences of Education
CIV
IlC
,University of Rouen
,France and Adjunct Assistant Professor
,Department of Education
,National HsinChu University of Education
E-mail: hsupascal@hotmai
l.com
宣、前言 1
法國的教育哲學與法國的哲學思想氛圍實有密不可分之關連。 法國哲學之逾越性與創造性，亦為當代法國教育哲學的核心思想之一(
Drouin-Hat芯， 1998: 101 ， 103) 。當今學術界風行著後現代主義，強調 「解構」、「去中心」、「反權威」、「多元、「差異」、「拼貼」 而法國更是這股旋風的重鎮。然而，法國思想界有著不斷逾越與創新的 學術氛圍(高宣揚，2003 :
3) 。稟持著這樣的學術精神，法國思想界 不甘於停留在後現代的論述之中，仍不斷地試圖「逾越」後現代。而 這樣的思想亦為法國教育哲學所意欲探討的重要問題 (Meirieu，1995:
156 )
在法國教育場域中，仍持續不斷的探究如下的問題:到底要教什 麼?到底要學什麼?到底我們的學生、教師以及教育工作者需要什麼 樣的知識形式( Houssa抖， 2001:35; Vergnioux
,
2009: 144)
?那麼，這 些問題，首先就牽涉到了，教育應該教什麼?教育的內容應該是什麼樣 的知識形式?瞋諸我們現在的學科分界(尤其最明顯的是自然科學與人 文科學之間的界線) ，各個領域分工精細，努力鑽研知識，以求更深入 的瞭解人類與世界。這個現象看似讓知識更為專業、進步、自主與深 入。但是吾人要間，這些分門別類的研究，到底為這個世界與為全人類 帶來了些什麼呢?為什麼今天還有國家擁有核子彈與生他武器這些能毀 滅人類與殘害地球的發明存在呢?又間，尤其是在近幾十年來，在人文 科學中蓬勃發展的解構、後結構與後現代思潮，的確使得世界無論是在 知識或是實踐層面上，發生了巨大的變化。那麼，現在，人類與世界又 處在了什麼樣的境遇之中呢?是自顧自的轉1c? 是彼此爭論對立的情 況?還是只停留在什麼都不太可以的情況中?還是一種後現代式的碎片 1 在此誠心的成謝四位匿名審查者提供的批評與寶貴意見。《當代教育研究季刊》第二十一卷第一期
32
Contemporary Educational Research Quarterly Vo
l.21 NO.1
日尼 (Th6odoropoulou ，
2008: 68)
?後現代認為，各種「小敘述J(petit
recit) 、局部的真理以及任何違反常理、違反所謂的邏輯的各種知識或 是各種推論與想法，都是應該有發聲權力的「謬誤推理J (paralogie )
(Lyotard
,
1979: 98)
，這些是李歐塔十分精彩的、對於解構現代主義 大寫真理的論述。但是，李歐塔並沒有進一步說明，小敘述之間該怎麼 辦?只要有著不管任何情境限制的謬誤推理即可了嗎?小敘述或是謬誤 推理彼此之間保持著破碎性，就可以相安無事了嗎?他們彼此之間有所 連結嗎?如何連結呢 (Serres，1994: 58)
?
更進一步間，各種小敘述、各種知識，不就是以各種方式、各種智 慧來瞭解世間複雜難解的萬事萬物與各種問題的嗎?既然萬事萬物十分 複雜難解，而各種問題更是包羅萬象，那麼，要尋求探究事物的方式與 解決問題之道，難道不應該是使用各種知識來尋找嗎?難道不是應該融 合各種知識來探究萬事萬物與解決各種問題的嗎?為什麼要在自然科學 與人文科學之間劃下界線呢?這兩者不都是各種多元的知識形式嗎?為 什麼不融合這兩者來探究事物呢 (S侃侃 1980)?
如法國教育哲學界的重要學術社群， ，-法國(語)教育哲學協會」 2 的創始會長A. -M. Drouin-Hans 所說的「後一後一現代(
post-post-modernite) 敢於通向普遍，敢於尋找能夠逃離強迫接受理性的暴力的男
一種理性J
(Drouin-Hans
,
1998: 78)
0 意欲逾越後現代的當代法國思想，到底如何處理普遍與理性這些問題呢?上述的各個問題一直是當代
法國哲學與教育哲學所欲思考的核心(Trouv丘， 2008:91) 0 而在法國著
名的法蘭西學術院院士塞荷3 的研究當中，有很大的部分在探討這些問
2
Societe francophone de philosophie de I'education.
3 筆者在巴黎 Serres 的家中與 Serres 有過直接面對面的對話與講益，以助本文相關問題
的釐清。以下簡稱塞荷( 1930-) 。當代法國知識界十分著名的學者。畢業於法國知名 學府-高等師範學院 (I' 區cole
normale superieure de la rue d'Ulm
)。擁有數學、古典 文學與哲學文憑。擁有法國的高等學校哲學教師資格考 (Agregationde philosophie)
題，在《西北航道» (Le passage du Nord-Ouest
,
1980) 一書，他對於 「知識」與「學科」的分析，所關注的就是人類將知識切分為自然科學 與人文科學，並再繼續將其中的知識予以細分，切割成各種學科。對他 來說，分門別類的知識形式並非是探究世界與理解意義的途徑，也不能 用這樣的架構來進行教育。塞荷以「西北航道」為書名之初衷是，在航 海史上，北極圈的路線中，有著一條可能連結大西洋與太平洋的「西北 航道」。沿著阿拉斯加與加拿大外海前行，穿過格陵蘭島西岸可以直抵 大西洋。這條航道，可能是往來大西洋與太平洋最短的海上航線。早從 十六世紀，法國人與英國人為了要尋找通往中國的航道，便開始了這項 尋路之旅，而後，荷蘭、俄國等國，紛紛開始了這項冒險。然而，這條 航道位於北極圈，幾乎終年處於冰封狀態，海像極其複雜，充滿了險阻， 就像找尋自然科學與人文科學之間的通道一樣 (Serres，1980: 17-18)
Martusewicz(2001:
10-11) 分析塞荷的〈西北航道〉一書其中的知識 論旨趣，她指出，塞荷的思想，致力另闢睬徑，企圖尋找那可能存在但 又常常關閉、狹小崎嘔的、自然科學與人文科學之間、甚至是人與人或 是人與世界之間的「通道」或是「渡J (passage) ，也就是「尋渡」 ( seekingpassage) 之意。塞荷書名引用「西北航道」一詞，即有此蘊 文憑。在 1956 年到 1958 年間，他進入法團國家海軍部服役，擔任多艘軍艦的軍官。 在 1968 年， Serres 以一本 «Leibniz 的系統和其數學模型» (Le Systeme de Leibniz et Ses Modeles Mathematiques) 取得國家博士學位。同年，受他在巴黎高等師範學 院的同學傅柯 (Michel Foucault) 的邀請， Serres 在巴黎的 Vincennes 大學任教，也 在外省的 Clermont-Ferrand 大學教學，與傅柯成為同事。當時的傅柯正在撰寫《詞典 物» (Les Mots et les Choses) 這本書， Serres 與他時常一同研究其中的議題，尤其是 Serres 所擅長的自然科學的部分。不過，因為研究旨趣不同，他與傅柯沒有繼續合作。 之後， Serres 進入巴黎的索邦大學 (l'UniversiteParis 1Pantheon-Sorbonne) 擔任科 學史教授，並也在美國、加拿大、巴西等地任教。由 1984 年開始迄今，他每年春天與秋 天固定會在美國的 Stanford 大學的法文與義大利文系講學。也曾多次擔任巴黎高等師範 學院入學考的命題委員。 1990 年 3 月 29 日， Serres 被選為法蘭西學術院(L'Academie franltaise '法國著名的人類學家 Levi-Strauss 也是此學術院的院士)的院士。 1996 年， 他從巴黎的索邦大學退休。《當代教育研究季刊》第二十卷第期
34
I
Contemporary Educational ResearchQua前erly Vol. 21 No.1意。而 Zembylas
(2002: 476
,
481-482) 更分析，塞荷的教育哲學思想， 所希冀的是一種不斷交融的知識，並且，以這樣動態，性的交融知識來進 行教育，並尋求各種知識之間之「渡」。這些思想的開展，即為塞荷之 教育知識論。 因此，本文首先論述塞荷對於自然科學的反省;再來，本文分析他 的理論初衷 r 融合的知識 J '以及其所提出的「火焰模式」的知識論 基礎。最後，本文論述其教育知識論的思想開展及其蘊意。貳、自然科學超然中立的理性
一、自然科學的支配問題
塞荷反省自然科學的「超然中立的理性」到底是否真能帶領人類 走向光明的世界開始 (Serres，1991: 210
,
1997:
3) 。知識隨著時間的遞 壇，從原本只是探討萬事萬物的「知識 J '逐漸開始分支，產生了分 門別類的知識「領域」或是「學科」。因而產生了各種各司某一些專業 範圍的知識領域 O 而在近幾個世紀，自然科學的發展逐漸佔據了主流地 位:隨著各種複雜的知識領域本身內部的發展，以及彼此在權力上所產 生的鬥爭現象，加上種種觀念與想法透過各種機制傳遞給予人們，以型 塑有意識或是無意識的認知與信念，自然科學在這樣的歷史脈絡中佔據 了支自己，性的地位 O 從眉立蒙以降， (自然)科學被認為是解放人類處於蒙 昧之境地的一個重要的知識， (自然)科學也被認為是帶領人類走向未 來的方式。而自然科學，也不斷地利用各種方式，鞏固著自己的疆界與 定位:越來越複雜的知識系統、越來越精密的科學儀器、越來越專業的 符號術語，建立了一整套的大體系與系統，進行著「區分」的活動，即 區分著屬於經過合理的邏輯推論與嚴密的實驗過程所得出的科學知識， 與沒有經過邏輯推論以及實驗檢驗的非科學知識。自然科學用來鞏固勢力的城牆越築越高，也越築越厚。但是，危險的事情就在於:自然科 學，由於政治、經濟、歷史脈絡的原因，共同相互連結、合作與共諜， 形成一種知識或是學科的霸權，禁止了其他的知識形式，這對於塞荷來 說，是政治、經濟與學術彼此共諜的壓迫 (S 闊的， 1991: 205-206) 。這 種知識上或是科學上的壓迫，因為藉由合法性的理論或是學術外衣加以 包裝，配合政治的立場、經濟收益的考量，並且透過各過種教育機制， 4 或是媒體來傳遞，進而成為習俗制度，強迫著人類只能以一種方法來思 考，並被人們誤認為其具有絕對正當性，因而顯得更為隱蔽而危險、更 為狡猶而圓滑 (Serres，
1991:
1 鉤，1994: 73
,
2004:
2-3) 。簡盲之，當透 過各種機制，如政治、經濟、外交、學術、教育，所傳遞的科學被認為 是具有絕對正當性時，只要它訂立規矩，並且以此規矩來檢驗各種知識 的形式與內容，且不容許其他知識的規矩也成為一種思維模式時，並宣 稱只有它的方式才能找到真理，所找到的事物也才是真理時，這對於塞 荷來說，是一種太陽的瘋狂真理 (Serres，1991:
188) 、一種專制標準忱 的普世定律 (Serres，1991:
74) 。而這種暴力本身因為披上正當性的外 衣，而閃亮亮的照射著，但另一個正在焚燒的世界，就是因為它的熾熱 所具體忱的暴力與不正義，使得人類承受苦 I 第一個冒火的核心:普 哩和清晰的科學理性，閃耀光芒的太陽;第二個冒火的核心'焚燒著: 所有個體因為人類所謂的嚴謹所體現的受苦難與死亡 J(Serres
,
1991:
116
)。塞荷要間的是，科學宣稱它已經從神學當中進行了除魅，它堅 守其法則，強調一切知識必須具有嚴謹性而非神性。但是，惡的問題依 然存在不是嗎 (Serres ，1991: 188)
?他更問到: 物理學，在廣島事件時所發生的意外，生物學的意外、地球上 科學的意外，阻斷了樂觀主義。科學內部有危機了嗎?理性交 4 不論是學校教育、家庭教育、社會教育。《當代教育研究季刊》第二十一卷第 期
36 Contemporary Educational Research Quarterly Vol. 21 NO.1
雜了暴力、戰爭、疾病與死亡，它遭遇到惡的問題...突然遭 遇到苦難、不正義與痛苦。(
Serres
,
1991: 112-113 )
在這裡，塞荷並不拋棄自然科學。他所要反省的是，自然科學所 謂超然中立的理性是否具有充分性的問題，-理性進入了世界，但是， 他仍然面對的是惡的問題 J(Serres
,
1991:
113) 。對於塞荷來說，現 在自然科學中所謂的超然中立的理性沒有真正去處理惡的問題(Serres
,
1991:
113) 。自然科學的理性並沒有將惡的問題解決。它只是將惡的問 題當作是「不客觀的價值涉入」的範疇，而將這種有所謂價值涉人的問 題給排除。換吉之，自然科學的理性有討論何謂惡的問題嗎?還是它們 只是討論什麼是具體、可觀察、可測量的變項?何謂正確且客觀的邏輯 與實驗過程?如何減少實驗中的變異?如何萃取最為純粹的結果?對於 塞荷來說，這種理性，已經不是理性，而是一種「恐 J怖平衡 JCI'equilibre
de la
teπeur) 。這些「最先進的理性主義者，藉著最為深入的、統治世 界上的原子的律法來澄清辨明，我好幾次已經稱所有的這些是恐怖平 衡。總是同一種秩序支配整個世界J (Serr白，1991: 212 )
二、「知識正義論 J
(epistemodicee)
自然科學的支配問題牽涉到的是「知識正義論」的問題(Serres
,
1990:
42) 而塞荷從「法權 J(Ie
droit) 概念，說明「知識的正當性」 問題，以及倫理上的問題。「知識正義論」探討的是某些知識成為真理 或是科學的過程。今天，科學家如同事實(Ie faits) 的建造者，科學家 共同建造真理的事業。但科學所建造出來的事實與理論是無法在製造 它們的網絡之外存活。「事實」的意義便是:我們把事實視為如期所 是的事實，而非人造的事實。透過科學證成的方式的「因J(cause)
變成了「事物」或事實。因此，科學「事實」是否是「事實J '還有待討論。從法權的層面上， Serres 分析， ，-知識法庭 J
(tribunaux de la
connaissance
)可以裁定某些初步的證成( ，-因 J(causes
J
)是否能夠 被稱為是科學的與其理的知識，或是事實的狀態(事物)。但科學史認 為，科學所提出的科學知識就等同於知識法庭所下的知識裁決。換吉 之，科學知識誤認它的權利( droit) 先於事實，它有權決定事實的樣貌。 但事實上，事實早就先於任何一個權利之前，誠如「宇宙」這個存在的 事實，早就先於科學的霸權，早就先於科學知識以其隨意獨斷的權利， 定義、建造、支配「宇宙的事實 J(Serres
,
1990: 43-44
)。於是乎，在 倫理學的層面上， ，-勘天役物 J '使得科學知識忘卻了與地球和平共處 的倫理關條 (Serres，1990: 43-44
)。而在知識論的層面上，視其為知識 法庭的代吉人，自然科學「超然中立的理性」對於人文科學知識下了不 符合「科學」知識的裁決，因此認為人文科學沒有具有「科學」知識的 「權利」。這是塞荷的「知識正義論」所分析的知識正當性問題。更且， 在塞荷的思想當中，任一知識自誕生的伊始，至其建構、發展與茁壯的 過程，自始自終都需要注意到、關注到，且真真切切的面對與地球、與 大自然以及與全人類相關之正義(包括環境正義)、不幸、貧困等倫理 學上的問題。換吉之，沒有為了科學而科學，或是純粹在科學理論上的 競逐，而不管外面的世界這件事的存在。科學(自然科學) ，始終都與 倫理問題息息相關 (Serres，1990: 44-45
,
1994: 29-30 )
參、融合的知識
一、人類的苦難與人文科學
塞荷希冀的是一種混合交融的知識。面對著今天最為有爭議、對 立、衝突的兩項科學，自然科學與人文科學，他希冀融合兩者。作為法 國科學與哲學家 Bachelard 的學生，塞荷從他所受的科學養成教育開始《當代教育研究季刊》第二十一卷第一期
38 Contemporary Educational Research Quarterly Vol.21 No.1
分析。 Bachelard 的思想帶給他許多科學與人文之間的融合的知識。但 他在其他的大學課堂字里，卻只能學到純粹的自然科學知識。塞荷指出， 尤其是，自然科學超然中立的理性原則，忽略了關於人類苦難的道德問 題 (Serres ，
1980: 17
,
1994: 31
)。而人文科學的敘述，在許多層面，經 常都是誕生於人類的苦難與苦痛當中(如詩、文學、社會學等等)所誕 生出來的 (Serres ，1991:
113) 。而自然科學經常認為人文科學缺乏中立 且超然客觀的理性，並且，在自然科學的養成教育中，經常也將人文科 學的「敘述性」知識給排除在外。他認為，將自然科學與人文科學分開 來發展與探究世界甚至造成彼此間的對立，是危險且愚笨的(Huyghe
,
1993:
6) 。塞荷認為，今天的自然科學有三個重大的問題: 我分為三種阻礙。第一種，專業化。今天我們只能在超級專業 的科學狀況中才能發明﹒但這種專業化讓科學目光短淺。接下 來是缺少歷史意義:科學沒有試圖教授普通科學的演變，更沒 有教導科學造成了什麼演變。最後，是典文化和社會的關係. 一個科學不能假裝是抽離社會，尤其是當今天有一半的社會問 題是從科學而來。以某些方式，科學變成了是第一秩序的具有 政治性的力量。因此(比較屬於人的)複雜的哲學或是政治學 教育處於不利的位置。(Serres
,
2004: 2-3 )
專業{仁、要求科學證據與科學邏輯，卻是科學能夠進步最大的阻 礙，因為科學沒有離開、沒有去執、不接受「非」科學的敘述，也不 去深究科學史，以及科學到底對於世界做了什麼。塞荷他更說，-因為 敘述所說的正是科學本身從來未能談到的文本、人類與世界 J(Serres
,
1991:
107)。人文科學的敘述所談到的，是科學所沒有談到的、忽略 的、無力解決的價值性問題。對於塞荷來說，拋棄了所謂的人文敘述的 自然科學根本看不到人類正在受苦。或是也許它們似乎能看到，而且即便科學一開始就是為了要解決人類苦的問題，如醫學解決疾病與死亡的 問題。但或可間，它們是如何知道這些苦痛之事?難道不是藉由敘述所 得知嗎?當強大的科學知識開始接觸「受苦難與不幸、痛苦、不正義、 飢餓，就是處在當全球碰觸到地方、普遍碰觸到特殊、科學碰觸到文化、 力量碰觸到脆弱、知識碰觸到無知的時候 J
(Serres
,
1991:
115) 。這時， 惡的問題已然浮現出來。敘述、文化、地方、特殊、厝弱與無知，它們 所蘊含的就是許多人類的苦難。它們訴說著人類苦難的歷史，-地方性 的苦難呼喊著、敘述著。文學自其誕生伊始就開始為悲慘與受苦難而哭 泣 O 科學還未學到這種嗯泣的語吉J(Serres
,
1991:
116) 。但是，既有 的自然科學運作邏輯卻無法細細的思考到這些歷史，以及歷史中也包括 人類如何對抗苦難的奮鬥史: 在所有的判斷之前，惡的問題浮現了文化。事實上，科學中， 沒有什麼是支持著有限性，科學也沒有思考到孩子們的死亡、 衝擊著無辜者的不正義、暴力者持續性的勝利、愛的轉瞬即逝 的幸福、陌生人的苦難等等。而不管是否容易，有著本土扎 根性的文化，匯集了個別的人體之中的智慧。 (Serres，1991:
114 )
面對與企圖解決人類苦的問題，希冀給人類幸福美滿的生活，自 然科學與人文科學，兩者缺一不可。兩者同樣都將企圖去解決人類的 苦痛。對於塞荷來說，同時探討自然科學與人文科學，才是探究世間 問題的方式 O 在歷史上，有許多偉大的學者，將硬科學與軟科學 5 結合 在一起討論與撰寫著一部部偉大的、探究人類、世界與自然的作品。 6 5douce
0 軟科學包括神話、文學、詩、文化、哲學、社會學等等。 6 塞荷舉例，如巴斯卡的研究分別涉及到了自然科學、數學與哲學等問題，還包括「萊布尼《當代教育研究季刊》第二十一卷第一期
40 Contemporary Educational Research Quarterly Vol. 21 No.1
他們從不拒絕文化，因為他們知道，自然科學有著豐富的知識寶藏，但 是文他細細地根植於世界各個角落的士壤中。不同的文化中訴說著是不 同的人類的苦痛，以及他們在苦痛當中掙扎與存活的不同的、個別的歷 史。科學要求的是全世界的、具代表性的東西。但是，當科學拒絕了扎 根於每個個別的文化時，它將失去許多寶貴的事物，或者是，另一種理 性:它是散布在地球各個地方，對於各種問題的各種解決方法( Serres,
1991: 8
7)
二、合理的理性
事實上，理性，並不是科學所專有。文忙，或說文化當中面對各種 問題的解決之道，也是一種理性，即便這種理性看來似乎毫無「科學」 邏輯、或是實驗證據可吉。自然科學無法迴避這種「個別」的理性，它 也無權將之拋棄。更進一步，誰能說我們不能撰寫一部同時具有科學與 文學的作品，而且這部作品十分的具有理性。舉例來說，法國偉大的文 學家左拉7 在其巨著《盧貢﹒瑪卡爾家族〉“同時以自然科學與人文科學 的知識來探究人類世界。塞荷讚揚左拉，同時以自然科學與人文科學的 知識來探究問題，這才是治學的正確方式。左拉以小說的方式9 建構了 一種基因遺傳學與物理學的研究，重新翻新一些神話性的家譜概念，並 敘寫階級再製與人的苦難的問題(Serres，1991: 95
)。他認為，左拉論 7 Emile Zola ( 1840-1902 ) 8 Rougon-Macquart Cycle。花了左拉 25 年的時間來寫就。當中包括二十部長篇小說，人 物多達 千多人。其中就包含著遺傳學的科學研究與文學、小說甚至是神話的人文關懷。 這部小說主要描寫法國 1851 年到 1870 年代的第二帝政時期。左值觀察與描寫人間，為 了寫就這一部巨著，他花了三年間對所有的社會組織，如﹒政治、商業、工業、農民、僧侶、 工人、妓女等，進行觀察與資料蒐集。他主要研究與考察人的遺傳、稟性與環境之間如何 的交互作用，形成社會中各種活動、苦難與問題。其中著名的小說諸如《娜娜»(Nana
, 1880)、《小酒店» (L'Assommoir,1877) ，都是對於人性生理與心理的考察。述了一種具有神話性的科學研究 (Serres，
1975:
18) 。事實上，塞荷指 出，在古典時期， 10 知識論在此時大量地分裂成文學和科學。但是科學 將所有不是利用科學方法寫作、研究、論述的事物都貼上不科學的、不 合理的、想像的標籤。但，十分具有反思性的，塞荷也不高舉詩、文學、 文t等人文科學理性的絕對正當性。因為，對於塞荷來說，他心中的理 性涉及到的是前述「知識正義論」的概念，.在兩個形式之下照耀與移 動:沒有第一種，清晰的，第二種將會成為無理的(irrationnelle )
，但 沒有第二種，熾熱的，第一種將會成為不講道理的(deraisonnable)
J(Serres
,
1991:
11 7)。第一種是自然科學與其知識的核心道理，它的特 質是清晰、明白與具有普遍性;第二種是人文科學的理性，它的特質是 燃燒的，它代表著人類正在受苦，因此人類的知識徹頭徹尾都必須去體 悟人世間的苦難，這種理性無法只是以理性方式推論或是精確的實驗來 獲得，而必須以幾乎是所有人類受苦難的方式來獲得。毋寧說，這裡， 兩者都有理性。然而，無論如何，這兩種「理性 J '都得節制，以成為 合理的( raisonnable) 理性，.合理的意指對於自己的理性能有所節制 的能力，因此我們所謂的合理，指的是，沒有總是處處都是對的事物」(Serres
,
1991:
186) 。因此，兩種理性必須彼此交融。三、交融知識的必須性
合理的理性，其中混和著自然科學與人文科學。因此，它將有著普 遍與特殊的性質，有著清晰與熾熱的光芒。它將格外親切。所以，塞荷 不只有反省過度重視自然科學的缺失，他也反省只有重視人文科學可能 會有的限制:無法走向前 (Serres ，1991:
116) 。這意味著若是人文科學 只侷限它的區域之中(如地方文學)而沒有以自然科學作為媒介來理解 10 法國學者習慣將十八到十九世紀現代理性與科學勃興的時代稱為古典時代。《當代教育研究季刊》第二十 卷第一期
42 Contemporary Educational Research Quarterly Vol. 21 No,1
世界、生物、自然，它將無法獲得能量去理解自己區域之外的世界;若 只是敘寫局部性的悲哀(如詩)而沒有藉著自然科學的發明(如醫藥) 進一步投身於幫助人類的道路上，它將是消極的而非積極的: 兩個文化...兩個團體、兩個說著兩種語言的群體 O 一個從其 孩提時代就以科學來養成，習慣排除如同歷史、藝術、語言 的產物以及時間的產物的'"在養成他們的過程中，忘記了人 類、人類的關係、人類的苦痛、道德性。一個從其有提時代就 以文字來養成，並被丟棄到由人們一起命名的人文科學的領域 中，這裡他們幾乎失去了世界﹒除了在夢中以及在字典中，他 們作品沒有樹沒有海、沒有雲沒有陸地。忽略許多事物的有學 問的人，他們致力於沒目的的爭論中，他們只知道籌碼、拜物
( f6tiches
)或是商品。( Se叮肘， 1980:1
7)
只有受自然科學教育的人忘卻了人類(及其苦痛);只有受人文科 學教育的人忘卻了世界(萬物的奧秘)。觀念當中若是只有自然科學的 普世律法，那麼就可能會忽略了局部紮根性的文t脈絡。但是，思想當 中若是只有批判科學的人文科學，那麼就可能會無法使人類進一步通向 全球性的問題: 科學所謂的普世合法，似乎反對對於一個地方實際上的理解與 紮根的文化。一個單一核心閃耀，其他的核心黯淡...那麼 同樣合法的我們也反過來說，由某些專門反對科學的文化.... 有時就無法通向全球性的問題...地球應是同時調和著，單一 的局部性與專門來研究整個世界區域的、這樣的一種科學。( Serres
,
1991: 112 )
沒有人文科學，自然科學也許看不到深植於人類當中的貧窮與苦難 的來源(如意識型態、階級再製等議題)。但是沒有自然科學，如醫學， 人類如何對抗當今世界全人類所面臨到的疾病問題?或是解決許多人文 科學力所未遠之事呢?所以，塞荷也說，.硬學科為軟群體帶來了新的
曙光。 Frazer
ll、涂闆幹、 Mauss
l2 、Dumezil
13和Girard
l4發明，布爾迪厄 承繼之J (Pica,
Seηes，&
Vincent,
2003b: 70) 。無論如何，要想深入地探究世間的問題，就不能夠只從某一個學科出發，或是一定要從自然 科學與人文科學兩者之間還一邊來站。因為任一方閃耀，則不只是只有 另一方黯淡，而是世界的黯淡。要面對地球上人類與萬事萬物的問題， 需要的是自然科學與人文科學兩者。但是，塞荷不是業已提出，如同左 拉、巴斯卡、萊布尼茲等人，已經將自然科學與人文科學知識合在一起 撰寫了嗎?那麼，塞荷不就是承襲他們的思想理路嗎?他不就是這些前 人的門徒嗎?對於左拉，塞荷是讚賞的，並且寫了一本《火與霧的信號: 左拉〉來論述他。左拉的探究方式引起了塞荷早期的研究旨趣，而希冀 將自然科學與人文科學的知識結合在一起論述。並且，塞荷認為左拉 的作品的的確確「同時結合著」自然理論與人文的熱情(Serres， 1980:
17)
，但是塞荷意欲「融合和轉他」自然科學與人文科學，甚至是在其中誕生「知識的吟遊者J (the troubadour ofknowledge) 的旨趣，相較
於左拉當時只同時使用了遺傳學(還包括熱力學的理論)與神話、文學 的路數，塞荷更希冀成為「博學」的:遊歷於各種知識，似乎比左拉還 11 法國學者習慣將十八到十九世紀現代理性與科學勃興的時代稱為古典時代 12 Marcel Mauss (1872-1950) 。法國人類學者。其以研究「禮物交換」著名。 13 Georges Dumezil '其為已故法蘭西學院院士，生於 1898 年，專攻印歐神化和古語言， 是最早把結構主義方法運用於神話研究的學者(參考網址:http://www.jschina.com.cn/ gb/jschina/news/show/yinlin/userobject1 ai820582.html) ，他也與 Michel Foucault 是 朋友。
《當代教育研究季刊》第二十一卷第一期
44 Contemporary Educational Research Quarterly Vol. 21 No.1
要再更進一步。而對於萊布尼茲，他倒是清楚的說明他與萊布尼茲不同 之處。他說: 在知識仍是十分簡單的世紀，尤其是在化約論的時代，萊布尼 茲已經遭遇到複雜性的問題。在古典時期中，他是第一位哲學 家和語言學家 O 他的系統是由單子 (monade) 和多樣性所建
構的，是由蘊意( implications) 與解釋( explications) 所建立
的...因此他完成了最為寬廣的且最有可能是完整的，從一到 多、從確認的原則到無法辨別的原則的規律變化...因此藉 著東布尼茲他的創造與更進一步他所使用的後設語言，我們 知道要建構網絡的模式。一個網絡就是一個複雜系統的重要的 呈現方式。它循著在一個系統中的元素之間的關連與立動的整 體，它是簡化的整體。然而，突然，預定的和諧(l'
harmonie
preetablie
)顯現，藉由最大與最小，只是種力口總...形上學關 閉了知識。它將百科全書整合進嚴格的意義，在其中它完成了 周圍的界限。(Serres
,
1980: 62 )
塞荷在萊布尼茲的理論中發現了當代「複雜理論 J (complexity
the。可)的概念，並從複多性 (multiplicite) 與網絡的角度解釋。但塞荷 指出，即便萊布尼茲將自然科學與人文科學合在一起撰寫來探究世界， 但是，他的方式仍然是用簡他的方式來論證事物。也就是說，他將事物 的複雜性回歸到「單子J '各個單子是最基本的實體，代表著不可再他 約的定理，而單子之間彼此能夠串連排序，組織與調和。而調和植基在 「預立和諧 J .一種對於看似彼此不相同的、具有個殊性的事物，仍然 調和於更高的整體之中。對於塞荷來說，這只是種加總的方式十分的 「呆若木雞 J (en statue de sel)
，它只是種「合計」、以「預立和諧」 的狀態限定了範間，而使得知識無法漂流與「融合」。由於塞荷的博士論文就是研究萊布尼茲的數學系統，所以他敘述得最為詳盡。至於巴斯 卡，塞荷並沒有說的很清楚，他只說，-巴斯卡的物理學作品和萊布尼 茲的作品狀況一樣，他一直在思量著一個不可能再有延展性分析的空 間 J
(Serres
,
1980: 21
)。也就是說，即便巴斯卡思考著哲學與神學， 也探究數學與物理學問題，但是，在數學與物理學這個領域，作為影響 萊布尼茲創造微積分重要的數學家之一的巴斯卡，他自己已經以「微 分」限定了他自己的冒險旅程 (Serres ，1980: 21
)。事實上，塞荷綜合 且轉他前人的研究，並開創出一種新的知識論模式，以下便分析深入分 析。肆、火焰 (flammes) 模式的知識論
一、火焰與曖昧性
塞荷意欲融合自然科學與人文科學，他並不是要尋求一個「最初 的」、「尚未分割的」知識形式。就是「火焰」的模式。這種知識論 使得塞荷得以用一種交融自然科學與人文科學的方式，來重新面對世間 上，包括真理、理性、邏輯、人文、苦難等問題。而火焰的特性，是閃 爍不定的、同時存在著單一與多元，或宙寧說是曖昧。所以，塞荷重新 思考何謂探究萬事萬物的「科學 J ，-我們適當地看待科學就好像科學 試著要去認識世界一樣 J(Serres
,
1980:
20) 。到底什麼是科學?只有 重視實驗與邏輯驗證的硬科學才是科學嗎?不然，塞荷他說，-試著以 不斷換位置的方式來觀看 J(Serres
,
1994:
154) 。萬事萬物，不正是閃 爍不定的火焰嗎?探究萬事萬物的科學，不就是種知識的悠遊嗎?哪一 種學科能夠全然將萬事萬物看個透徹?科學，它不是學科，而是不斷位 移的知識。而知識的探究者「都是在尋找著有用的事物的資源 J(Serres
,
1991: 100-10 1)
，用好幾種聲音說話。因為探究與解決問題的方式，與《當代教育研究季刊》第二十卷第期
46
Contemporary Educational Research Quarterly Vo
l.21 NO.1時俱變，甚至是瞬息萬變。有時在這一種聲音當中，解決辦法(道路) 出現，有時又是在那一種聲音當中出現。但是，道路隨時可能消失在任 何一種或是數種的聲音之中。為什麼要用好幾種聲音說話?難道我們的 知識論的立場不就是:要不就是有序的、要不就是無序的嗎?因為，無 序與有序「早就已經混合在萬事萬物中了」。如同大海，可能使事物破 碎，但也可能造就陸地 O 成就事物，本來是以往的硬科學的專長本業， 強調預測、邏輯、實驗，去除混沌、曖昧 O 但是，現在塞荷所希冀建立 的科學，宙寧是更為貼近事物的知識 (Serres ，
1991:
75-76) 。塞荷並非 要拋棄秩序與規則，而擁抱混沌與失序。純然擁抱混沌與失序，這完全 無法與萬物本源共生。有些秩序誕生於不可預測性中;有些失序誕生於 秩序之中。總而言之，秩序與失序不斷地混合出現與消失，彼此相生相 息，若隱若現。是故，塞荷所想望的科學，它的確也將有令後現代所質 疑的普遍性，但是，這種普遍性，將會是一種男類的普遍性，-知識的 觀念由普遍規則到直到一塊一塊、無以計數的散布分碎的辯論 O 令人驚 奇的是，在某些地方及鄰近之處，普遍性潛藏著。而，再令人吃驚的是， 這個普遍性不想要炫耀或是支配，相反的，它返回到附近的和細緻的局 部↑生 J(Serres
,
1991: 248
)。塞荷所意欲的科學當中的普遍性，並非是 種放諸四海皆準的普遍性 O 它是謙遜的普遍性，它將能混合著個殊性。 因為「大海侵蝕著岩石卻也能成就平坦J '是故，塞荷也並非意欲純然 希冀一個變動不羈的、失序的、幻化不定的混沌與「特殊性」。他認為， 「今天我們應該對我們的問題提出新的模式。有在失序中的秩序，有在 秩序中的失序 (IIy a de l'ordre dans la desordre
,
il y a de la desordre dans
I'ordre) 。我們的網絡是在地的植於雲中，我們的結構是在分布中，如 同大海中的群島一樣。但也有在網絡中的雲'在各個島嶼之間的大海」
(Serres
,
1980:
64) 。有秩序的結構可能起源於更為廣大、變換莫定的各種的失序也可能隱藏在其中，不斷的干擾著秩序，卻也會在某時某 刻，在某處，成就出新的秩序。總而吉之，秩序與失序不斷地混合出現 與消失，或說是相融合，彼此相生相息，若隱若現。塞荷點明的是，萬 事萬物無法只有著普遍性或是個殊性。「科學...永不停止的進入了可 能與不可能、必然與偶然中 J
(Serres
,
1999:
186) 。要理解世界、要解 決世界當中的問題，就必須重新思考萬事萬物閃爍不定、兼有普遍與特 殊的本質的曖昧性。所以，塞荷將找尋的是一種「火焰」的模式:一種 新的知識論。火焰，它是曖昧的。似乎有著固定的形貌，但是在固定之 中，隨著風的氣息，又有閃爍不定的流動變他 O 這種閃爍不定的流動反 過來又形成了火焰的形貌。二、火焰模式的基礎:從剛體與流體模式到碎形模式
火焰，代表的是固定與流動模糊曖昧的混合，所以，在《西北航 道} 15 一書，塞荷便以「固定/剛體 J (solides) 、「流動/流體」 (fluides) 與「火焰/碎形 J (flammes) 作為章節之名: 古典哲學的、古典科學的目標，是水晶，一般來說，是穩定的 固體，有明顯的界限 O 系統封閉，處於平衡 O 第二種目標模式 是流動的邊界，它是大片大片的雲。這樣的系統是震盪的 O 它 在眾邊界中震盪'並有著邊界，因...而現在這是第三個目標。我 在尋找一個目標，我在尋找一個模式 O 它存在著一種取徑... 我們來到了火焰...火焰的界限對我們來說是如此的變換莫 定，我們無法認定它是否有在那兒出現 O 它一下子就消失了， 跑到別處去或是仍然出現在這裡'而這又不是相同的火焰 O( Serres
,
1980: 52 )
15 Le passage du Nord-Ouest,1980.《當代教育研究季刊》第二十一卷第一期
48 Contemporary Educational Research Quarterly Vol.21 No.1
此處是塞荷對當代科學的複雜性理論與碎形理論的回應。，.
soi-lides
J 指的是「剛體運動 J (牛頓模式),"
fluides
J 是指「流體模式 J (如流體力學)。至於，.
flammesJ
'則是塞荷對於法國當代著名的數學家Benoit
Mandelbrot 的「碎形模式 J (fractales) 的回應。剛體指的是，由一大群質點(只具有質量而無實體大小的物體所組合而成的物質) ，理 想剛體為，質點彼此間的距離「不因外力」作用(如高溫高熱)而改變。 剛體運動就是在探討剛體的運動(如飛機的移動其質點之間的距離是不 變的)。但因為不可能完美且精確地追蹤每一個質點的運動，因此剛體 運動簡忙了事物運動的特性，將外力的影響完全排除在外。剛體運動屬 於封閉且具有明顯界線的系統。「流體模式」研究的是如氣體或是液體 的現象與相關力學特性，舉凡大氣、海洋的變{七、鳥類的飛行、海浪的 變動，都是流體力學欲以幾何學函數來掌喔之。但流體模式也有對於流 體運動在理解、分析與解釋上的諸多限制，如「碎浪J '便是流體力學 力有未逮之處。可能的方法就是將函數方程式當中的某些參數(如風、 引力、海流、氣溫、魚群)捨棄，才能以一個較為漂亮的方程式來概括 碎浪。但這樣的模式始終不能盡人意，因此幾何學↑壘慢地便將大自然的 運動視為無法理解與解釋的對象。但「碎形模式」的發明者Mandelbrot 認為，若是大自然之美無法以數學方式親近，將會是十分可惜之事。因 此， ，.碎形模式」的初衷是: 古典希臘的幾何學能夠成功的解釋星體運動，但對於星星的分 布卻總是遭遇到困難。同樣的，古典幾何學可以解釋潮汐與 波浪的運動，但卻無法解釋大氣與海洋的騷動....因此，本書 (碎形模式)在處理地球、月亮、天空、大氣與海洋這些跟我 們極為親近，但卻及其不規則，是古典幾何學力有未速之處的 問題。 (Mandelbrot，
1975: 15)
走出「單一線性、指數、對數、多項式等函數方式 J ' ，-碎形模 式」便是從這些大自然的「騷動」難解之處，以「非線性」、「混沌」 等跨學科「複構性思維 J '尋求騷動中的失序與秩序、極其不規則但有 卻其清晰界線的疊合關條，來接近這些大自然現象 (Mandelbrot，
1975: 5
,
126
)。塞荷極為稱讚 Mandelbrot 的碎形模式，並指出，-讓我們接受 Mandelbrot 的指引。因為他，大地世界、風、海、河，以無窮巨大的碎 形方式回到我們身邊。這將是聖界的慶典與被遺忘者的回歸 J(Serres
,
1980: 101
)。他並從碎形模式的失序與秩序疊合皺摺關 f擎的基礎上，進 一步發展其融合的火焰模式。火焰模式，同時混合著穩定與不穩定。火 焰，曖昧不明、閃爍不定，若有形體，但似無形體。很難去敘說火焰的 特性: 它是不穩定的，這很難說，它或是十分的不穩定，或是沒那麼 不穩定... ..連蜻與不連續。它是流動的，但不是像... '"完全開 放的流動....火焰...好像偶然的、高的、什麼都沒有的、巨 大的，沒有固定輪廓與疆界 O 總是不同於它自己的均衡。它展 開雙臂尋找著世界中的命運，它產生著獨立於自己的島嶼，它已經播下種子，藉由魯莽的、偶然的播下規則，它似乎改變了
狀態...界限就是一個遊戲，其中不確定是否有一天會藏有規 則...秩序或是失序，誰能下定論?(Serres
,
1980: 52 )
萬事萬物潛藏著秩序與失序。萬事萬物其中所蘊藏的知識，包含 著連續與不連續的因素。萬事萬物似乎背負著自己的命運，它在大海中 (混沌中)誕生著自己各種局部的秩序。也許萬事萬物彼此的界線存在 著規則，但是，沒人能夠確定這規則是唯一的法則。既然萬事萬物的本 質是如同火焰般，既有連續與不連續，人類勢必得投身於火焰之中，在 連續與不連續當中「尋渡 J '以求通向萬事萬物、以學習知識、以尋找 解決問題的方法。《當代教育研究季刊》第二十一卷第一期
50 Contemporary Educational Research Quarterly Vol. 21 No.1
伍、教育知識論:尋西北航道
一、西北航道
塞荷在自然科學與人文科學當中，尋找其中交融的火焰。尋渡的 過程，意味著他將自己放到這兩個如此分割的團體中間的中空的交逢處 (Serres,1980:
17-18) 。塞荷的研究旨趣就在自然科學與人文科學當中， 尋找一條連結的通路。這條通路不是在兩者之間搭起一座由水泥或是鋼 筋等建材所構成的橋而已:不是用他自己的一枝筆作為橋樑'分別撰寫 自然科學與人文科學的專書 O 這1t茱橋是通向火焰的模式，其中包含著固 定與流動的混合，橋上包含著塞荷所認為的、清晰明白與受苦燃燒的理 性，以及不斷位移的科學。 但是，要建造這座橋十分的困難，是一條追尋的路程。塞荷規劃 的就是一個希望的尋渡之旅 r 存在著抑或不存在著一條渡 J (Serres,1980:
20) 。他知道，這條渡「現在」也許根本就不存在。然而，他 「夢想著」這條渡 r 從知識的層面上來說，我總是夢想著〔渡〕。我 從三十年前就在海上航行。海洋幾乎是荒蕪的、被遺忘的，甚至是禁止 的 J (Serres,1980:
17) 。尋找渡是被禁止的:企圖在自然科學與人文 科學問尋找連結的動機與企圖，將被兩造所鄙夷，並加以排除與拋棄。 所以，在人類現在的知識架構中，人類也許根本就不會想到這條渡的存 在與否，以及這條 j度是否應該存在的問題。然而，塞荷相信這條渡一定 存在、也必須存在: r 有局部的、有全球的...-條確實存在著的路， 它從一個知識到另一個知識，從一個知識到所有的知識，或是知識的所有 J
(Serres,1980:
20) 。這條渡連結了自然科學與人文科學。換言之，
它將融合著局部與普遍、地方與全球。這條渡將不斷地延伸出更多條 渡，從一個知識通向另一個知識，但是卻不是虛空的一條水泥道路，不 是只是純然成為連結的通路。這條通路本身，就是種融合。現在，塞荷以「西北航道」來命名這條路: 由冷僻的北方加拿大大航道，西北通道連結了大西洋和太平 洋。它在巴芬島的領地與班克斯島的陸地之間，它時間時闕， 曲曲折折，它通過了廣大的北方破碎的群島，穿越了令人經常 迷航的複雜的海灣與航線、海演與海峽。(
Serres
,
1980: 15 )
然而，在西北航道上，大海是凶猛的。這條航道位於北極圈，幾 乎終年處於冰封狀態。路途上暗藏著許多的兇惡險阻:浮冰、風暴、冰 封的海峽、未知的島嶼、海洋下看不見的冰、無前人的軌跡可尋，加上 北極圈氣候變幻莫測，而沒有固定的唯一一條航線 O 更還有遠洋航行的冷測、孤獨、恐懼，始終無人成功地從一海洋抵達另一海洋 16
(Serres
,
1980: 60-61
)。作為一個愛好海洋的水手，塞荷以「西北航道」比喻他 所希冀的工作。他說 r 人們一點都不期待在兩種知識形式之中發現到 西北航道嗎?這兩種知識形式總是存在著人與世界，但因為一個柵欄而 分開彼此，就好像有兩個世界一樣 J(Serres
,
1980:
60) 。塞荷意欲投 入這一片兇惡的海洋中，開始他的漂流的旅程，目的是為了在自然科學 與人文科學當中，尋找無人成功尋找到的通路 O 但是以現在的知識架 構， r 這個道路無法簡單地以我們知識的分類就能夠預見的到 O 我相信 這條道路如同著名的西北航道一樣的困難 J(Serres
,
1980:
15) 。為什 麼困難，因為這種越界，將瓦解以往的知識架構與學科界線，使得知識 開始了漂流的旅程。所以，他說: 「渡」是稀有的而且狹小的。渡並非是位在廣闊平靜沒有睹礁 的大海中，或是位在流動的海灣中。從人文科學到精確科學， 恬不過，根據近來新聞中，所呈現的研究報導指出，近年來全球暖化，造成北極圈形成大量 融 J水現象，已有科學探險隊進入這裡搜尋。也許再過不久，這條航道將會出現。《當代教育研究季刊》第二十一卷第 期
52
>Contemporary Educational Research Quarterly Vo
l.21 No.1
或者反過來，它們之間的道路並非跨越一個同質且空洞的空 間...通常這個「渡」是因為一大群的陸地或是浮冰、或是由 於迷路的人而呈現關閉的狀態 O 如果「渡」是開放的，它是一 條難以估計測量的道路。(
Serres
,
1980: 18 )
自然科學與人文科學之間的渡，是條未知的路。這條道路並非一 條同質的路，也就是說，道路中也許存在的是許多異質性的語吉，而這 種異質性隨時可能會將道路瓦解，而且道路也不固定的出現在某一處: 「道路存在著，道路不存在著...是在大海中...是在雲與岩石的現象 中、是在知識或有時是在地圖中...散布在海峽與山峰之間 J(Serres
,
1980:
23) 。這條路並非是人類認知中的道路，它毋寧是條也許存在、 也許不存在、充滿不確定、危機、寒冷、孤獨的航道。這樣的航道是種 冒險的旅程，但更多時候由於海上的指針羅盤因惡劣的環境，早已遺 失或是失去功用，所以將是種漂流的旅程 (Serres ，1980:
15) 。尋渡之 旅將在迷宮中行進。沒有哪一種理論、書籍、知識甚至是經驗能夠給予 漂流者明確的指引。遠方也沒有照亮的燈塔。一切充滿了不確定，性與危 機，各種知識架構將因為彼此充滿了不同的語吉甚至是充滿了相互對立 的語盲，因而失效。尋渡中，人們幾乎將失去信心、有好幾度快放棄了， 不想在自然科學與人文科學當中尋渡。太困難了。但是，漂流者早已漂 流在海上，進退不得 I 這條西北航道，這蠻荒之地，我因為而它理解 到，在變動的生活中，人每天都得經過它 J(Serres
,
1980: 60-61
)。換 吉之，人自出生伊始，早就已經處在變動的世界當中 o 這種旅程，也將 是人的宿命，沒有人可以避免。但是，若是人類遲滯不前，一直停留在 陸地中，一直停留在原來的學科疆界中，執著於己見、己思、己信，無 法離開、去執、節制 o 這將與變動的世界背道而馳，產生人類世界當中 的苦難。二、科學戰爭
在當代科學哲學的歷史當中，曾經有著「科學戰爭 J
(science
wars)
，探討這樣的尋渡之旅當中可能隱藏的危機，及其中的學術理論所可能產生的的謬誤甚至是「誤用」。從數學家Nonnan Levitt 和生物
學家 Paul
R.
Gross 的〈高級迷信:學術左派及其與科學的論戰 >(Hi
gher
Superstition: The Academic Left and Its Quarrels with
Sc
ience
,
1994) 、到Alan
Sokal 的惡作劇 (Sokal'sHoax)
，及其和 Jean Bricmont合著的《知 識的騙局>(Impostures Intellectuelles
,
1997)
，這一系列的科學戰爭迫 使我們思考，難道自然科學與人文科學之間無法有交集點嗎?相對主義 所支持的小敘述或是異文忱的正當性，是否一定會與自然科學所尋求的 普世性相互杆格嗎? 索卡等科學家不斷出面反抗相對主義這種現象，似乎要迫使我 們思考:堅持跨越文化的事實存在以及堅持科學的真理性與實 在性，是否就一定會帶來對異文化的不寬容....反過來說，相 對主義是否可以有較溫和與較細緻的提法且是否一定像科學家 所想像般是頭洪水猛獸?相對主義知識論是否真會危害到科學 活動與知識追求 P 這些問題也很值得科學家們重估。(陳瑞麟 譯.2001 : XI-XII)
塞荷的理論旨趣，十分重要的、幾乎可以作為他一生的職志的，就 是企圖在自然科學與人文科學當中「尋渡」。我們可以看到，塞荷在許 多他的著作中，或是接受許多的訪問當中，都直接或是問接的表達這種尋渡的意圖。換吉之，他將在這兩者間(
entre
deux) 催生出第三者(Ie《當代教育研究季刊》第二十卷第期
54
i
Contemporary Educational Research Quarterly Vo
l.21 No.1
於塞荷並沒有大加批評，.對照之下，瑟黑 17 作品中有許多關於科學與
科學史的隱喻，處理的如詩一般;儘管他的主張非常模糊，一般來說並
非毫無意義，也不算完全錯誤，所以我們沒有進一步討論 J (陳瑞麟譯，
2001:
15) 。此而曾與 Richard Rorty 合寫過《真理何用?}(A
quai
bon
fa verite
,
2005
)的日內瓦大學的現代與當代哲學教授 PascalEngel
,
19在一篇「索卡事件真的關條到了法國哲學家嗎? J
(L' Affaire Sokal
conceme-t-elle vraiment les philosophie
fran伊的， 2001) ，說明由於塞荷的理論旨趣使得他並在這場戰爭中被波及。Engel 並評論 Sokal
:
Sokal 和 Bricmont 的思維概念是捍衛模型 (modele) 。但真
有如他們一直重複的做蒙之光(
la clarte des Lumieres
)這麼簡單嗎 P 這不是獨一無二的。企圖宣稱所有沒有經過數學的
證明或是實驗的檢驗，應該被于以排除，這有利於他們避免
所謂的「政治正確J
(politiquement correct)
，而只有「科學正確 J
(scientifiquement correct)
，但這樣讓他們的思想顯的 十分貧乏...這是後現代科學研究(des science studies
post-modemes) 與 Sokal 和 Bricmont 之間的戰爭...·Serres 十分 有才華的展現出在法國所有時代的思想家，從笛卡兒和巴斯卡 20 到沙特與傳柯，中間有著La Metrie 、 Jules Lequier 或伯
格森(
Bergson)
，他們所產出的十分有特色的、政治的、宗 教的和學術的思想，而非只限定在權力的思想。這使得作為法 國的實證主義、學院主義與思想警察(la police de la pensee )
17ND
Serres 。 咱不過，這段話到了英語版前吉卻刪除了，刪除的理由並沒有寫明，頗值得玩味。 19 Engel 教授是法國人。這本書於2007 年剛發行英文翻譯本。 20Pascal
,B (1623-62
)。法國哲學家，也以身為數學家、物理學家、發明家、神學家、辯 論家和法語散文家而聞名。的 Sakal 和 Bricmant 不得不信服。德勒茲說的好，這是充滿怨 恨的思想，賦于邏輯生命，指稱其對手沒有邏輯，或是意欲排 斥哲學 21... .他們強調令人厭惡的思想，即「硬 J (dures) 科 學是真理的化身，並且有權對於其他的論述加以譴責。這種態 度有著令人害怕的獨裁主義(
I' autaritarisme
)。為什麼我們不 能輕輕地移轉「相對性 J ...而不要反對科學呢 P 我們難道也 要譴責物理學家稱混沌為系統當中的非線性嗎?這也就是一種 「海關警察」的態度。這種文法學家無法以文字之愛來閱讀句法的錯誤。(
Engel
,
200 I: 563 )
這裡， Engel 點出了兩點很重要的重點。第一點是， Sakal 試圖要以 其數學與自然科學的專業知識，來檢驗幾位法國(哲學、社會學等被歸 類為人文學科的)思想家他們對於科學概念的「真實性 J '並且企圖用 數學與自然科學所謂「客觀中立」的標準，讓科學概念去除掉人為的「價 值關連 J (value relevance)
，回歸「價值中立J (value
free) 。但是， 這讓所謂的「硬」科學缺少了一種輕靈的彈性，也就是能接納系統中所 附有的干擾因素能為系統帶來的無限可能性。這干擾因素可能就是人文 科學對於科學概念的「另類詮釋J '也就是寄生蟲現象。另一點就是， 塞荷之所以沒有被 Sakal 在這本書裡大加批評，不是因為塞荷他曾受過 「專業」的科學訓練，而是在於塞荷他的理論與思維方式，就是吟避在 人文科學與自然科學之間的「渡」上:塞荷輕巧的在相對性與科學的絕 對性之間遊走，他不拋棄此，也不捨棄彼。為什麼他想要避走?因為他 知道，只有在不斷地進入異地的旅程中，他才能更為認識自己現在所使 用的知識語吉，更進一步能理解世界。因此，面對後現代所帶來的破碎 與斷製的知識論述與現代主義的「大敘述J '塞荷的教育知識論是在中《當代教育研究季刊》第二十一卷第一期
56 Contemporary Educational Research Quarterly Vol. 21 No.1
介的第三處進行交融 (Serres ，
1980
,
1991
,
1994) 。但是這不意味著他要 回到前現代那種未將知識做區分的時代。因為強迫現在所有的知識疆界 要全部打破，並回歸到前現代的狀態中，就如同在今天要將資本主義制 度從人類社會完全拔除一樣，是不切合實際也難以實行的。毋寧是，他 在扮演的是中介者:既溝通連結，又交融與審慎。這種工作無關乎現代 或是後現代。他並不全然如現代主義知識論，永恆的追尋知識唯一的客 觀真理，但也不全然頌讚後現代主義者所作的解構 o 對於當今盛行的後 現代知識論的所形成之論述的碎片，塞荷意欲逾越破碎，他要作的是， 在各個破碎難以連在吉的爭論當中，尋求通道: 我假定有著波動的破衣裳，我正在尋找著複雜分割體間的 「渡」。我相信我知道在吵雜的、難以理解的無秩序的海洋 上，這些島嶼所構成的事物狀態是散布在群島之間的小島，強 勁的浪拍打使得每個島的岸邊呈現碎裂狀態，經年不斷地、消 耗地、切斷地、侵蝕地改變島的樣貌，其中散布的理性之間的 必要連結，它們之間並不容易也不明顯。我知道「渡」是存在 的...但是我無法將其普遍化，阻礙是明顯的並且反例也經常存在。(
Serres
,
1980: 23-24 )
破衣裳雖然破裂，但是卻有連結，只不過是一種如同漂浮在水面 上，隨波浪起伏變他的連串吉。大海不斷改變著每個島嶼，如同時勢不斷 地使我們的知識發生轉變。但是，每個島嶼仍然有其理性，而且塞荷認 為有必要將其連結起來。但是連串吉是困難的，因為也許不同的理性有著 不同的邏輯，甚至是相矛盾的邏輯。尋找連結，如同尋找西北航道，十 分的困難。但是， Martusewicz 指出，塞荷帶給我們的是: 沒有普世的模範能夠引導我們去理解。有的是在一片吵雜的海洋中，多元和多樣可能的思維和意義的島嶼，這些連結必須被 尋找或是被創造，也許存在，也許不存在，但不能被想當然爾 的認為〔連結就是這麼簡單〕而輕易的作設想....這意味著我 們如何生活的問題的答案，並不存在於某些未被發現的普世真 理中 O 關於這個問題的答案闢係到，我們能以多樣的方式思考 以及能去尋求連結的能力，在也許到目前為止無法連結的想法 之間創造連結 o
(Martusewicz
,
2001: 10 )
的確，沒有什麼普遍的知識架構可以讓我們理解萬事萬物。也許， 可能的方法將會是，我們開始漂流在一片喧囂吵雜的海洋中，開始理 解、開始冒險、開始尋渡。我們漂流在各個知識之間、我們成為知識的 中介、我們將連結與轉{七這些知識，我們將「擁有一個多樣的、有時候 是連結起來的理解 J (Serr肘，1980: 19)
，為的是理解我們自己與理解 世界。連結，意味著尋渡，尋j度意味著永恆的追尋一條通道，一條可能 存在或是根本不存在的通路。尋渡之旅將是受苦的，但他說，這將不會 是痛苦的，因為 r 痛苦的是人們沒有了希望、計畫與夢想...我們可 以懷疑整體。我們仍然可以試著看得更多，試著喜歡多樣的知識，有時 試著做一些連結J(Serres
,
1980:
24) 。希望是人類生存於世的動力。 要妥善的尋找「西北航道 J '融合各種理性以過止各種理性之間不斷惡 鬥所造成的分化與孤立，以及隨之而來人類不斷地承受苦難的狀態 O 如 何找到這條「西北航道」。塞荷沒有回答。但是他將規劃一個知識的吟 遊路程，其中，交融轉他各個知識的知識的吟遊者將誕生 r 我不確定 我是否通往渡，但是我看見知識的吟遊者出現了，有著兩種文{七的年輕 人，他們的出現有助於思考、建造或是重新認識一個新的群島 J(Serres
,
1980: 1
7)
《當代教育研究季刊》第二十一卷第一期
58
i
Contemporary Educational Research Quarterly Vo
l.21 NO.1三、博學的第三者/知識的吟遊者(
Ie tiers instruit )
「博學的第三者/知識的吟遊者」牽涉到的是塞荷的教育知識論所 意欲誕生的人。，-
Le tiers instruit
J 是 Serres1991 年所出版的教育哲學著作的書名。在英文翻譯本中，書名完全改為〈知識的吟遊者}
(The
Troubadour of Knowledge
,
1997)
，主要是 Serres 此書有很大的部分在論述著，教育應該培育的是能夠遨避在各種知識之間、融合、轉他這
些知識的人，因此，塞荷本人同意其英文翻譯本的「書名」可以作此
大幅更改，但在內容的論述上， ，-第三者 J
(Ie
tiers) 始終是塞荷重要的哲學思想核心，而，-
instruit
J 指稱的是一個希冀、熱愛、喜愛學習，且有能力融合與轉忙各種知識的「博學J
(instruit
)之人(Serres
,
1991:125)
，雖可翻譯為「受教的J(the educated)
，-第三者J(third)
,
但仍無法準確表達塞荷的思想原意(
Paulson
,
2005:
25) 。為了保有塞 荷對於，-Le tiers instruit
J 其教育哲學的各個理念核心，因此，本文便 將以「博學的第三者/知識的吟遊者」並列稱之。22 然，一個能夠交融在自然科學與人文科學之間的博學的第三者/知 識的吟遊者，如何可能?博學的第三者/知識的時遊者，如何不偏向其 中一方，也就是偏向自然科學，或是偏向人文科學?針對這個問題，塞 荷從何謂「人」這個根本性的問題來探討。在法國，後現代的教育被定 位為一種「相異性J(I'
alt釘ite) 的教育學(Groux
,
2002: 9
)。塞荷從《博學的第三者/知識的吟遊者〉開始，便從「第三者 J
(Ie
tiers) 的概念，重新思考「人」的意義。在教育當中，我們往往重視的是主體(第一者) 與他者(第二者)之間的關條，如師生關係、學生與學生間的關條，家 長與學生之間的關條等等。但這樣的架構基本上已然區分了主體與客體
22 英文翻譯本為 The
Troubadour of Knowledge
(1997).Sheila Faria Glaser and William
Paulson (Trans.). University of Michigan Press
0 也有人將 rinstruit
J 翻譯為「有教養的差別，預設一個充滿智慧或是知識的主體，以及一名等待受教育的 客體。但塞荷從更為根本之處出發，他認為，每個人都是第一者與第二 者間的第三者，也就是處於主體與客體之間的中介者。這樣的中介者， 意味著一種混種與融合的人類特質。質吉之，人的身上本來就負載著許 許多多不同的意義與記憶，或連貫、或斷裂、或一致、或矛盾。這是人 內在的旅程，但是也是外在的旅程，毋寧說這種分裂是人的內、外在的 交相融合。因為人就是第三者、處在第三處，因此人沒有什麼純粹永恆 不變的內在「本質 J .外在世界也絕不是與人的內在處於相對的位置。 而因為人的身體既然已經開始混雜、開始越界，人將開始追尋自己，人 將開始不斷地問:我是誰?我從哪裡來?我該是什麼樣貌?而「要對於 自己的起源精確證實，這顯示出到第三者的路...他發現流動的起源， 他...致力其中 J
(Serres
,
1991:
108) 。第三者之路就是追尋自我之路、 一種內外在交融之路。而在這種追尋的過程中，內外在元素與關f擎的交 相融合，讓「人不相信〔這就是自己〕、人相信〔這就是自己 J ;這些 無法成定局，但是會一直發生 J(Serres
,
1991: 229
)。意味著離開自己， 雖然是內在的層面，但既然人是處在第三處，處在這一個與外在不斷交 相互動的關條網路中，這個旅程也是外在的旅程，意即:人將不斷地在 第三處中，將人的內在與外在交相融合。人，既處在內在、也處在外在， 但更多的是同時融合著內外在的各種元素與關條。 因此，這個人類內在與外在的旅程，意味著人類必須也必定得不斷 的在各種知識當中跨界、融合與轉化。因此， ，-博學的第三者/知識的 吟遊者」涉及到的是塞荷的教育人類學的概念:他是個混種之人、是名 混血兒、是中介者、交融者、遨遊者、漂流者、冒險者。塞荷認為，就 是這種中介，使得意義不斷的更新;就是這個第三者，使得主體與他者， 得以重新轉化融合;就是這個第三者，由於在各種溝通關條、各種知識 續域、各種意義中間扮演傳遞者與轉譯者的角色，所以他能跨學科、跨《當代教育研究季刊》第二十一卷第一期
60 !Contemporary Educational Research Quarterly Vol.21 NO.1
意義、跨領域、跨越主體與他者之間，不斷地吸收四面八方來的各種意 義與資訊，並從身體到心靈內在開始交雜融合，因而可稱之為「博學的 第三者/知識的吟遊者」。這個第三者指明的是人類學習知識，必須進 行混合交雜，在既有的兩者間(自然科學與人文科學、客觀與主觀、甚 至是人與人之間、人與自然之間等等)不斷地進行混合交雜。那為什麼 稱作吟遊者? ，-遊 J '在 Serres 那裡，就是越界、跨界、改道而行、冒 險、旅行、漂流與尋;度。「吟 J '意味著他避歷了各處、學習了各種事 物、經歷了各種苦難，他以羽毛筆、以詩、以歌唱、以音樂、以愛來訴 說著這一切。這個知識的吟遊者，不斷地遨避在各種知識場景與各種人 類境遇中，不斷地越界、轉他與領略異地風光:是故，他的旅程就是種 學習、他本身在旅程當中不斷地轉他與解構自身 O 塞荷的教育知識論，便是意欲誕生這樣的博學的第三者/知識的 吟遊者。而也只有當人們從根本之處理解到人類本身所具有的第三者與 中介者的特性，認知到教育的任務是在幫助學生敢於以及樂於探詢與融 入那些他們本身所沒有的、所書怕的、所排斥的、所不知道的事物，那 麼，所謂的火焰的知識，才可能誕生在學生的腦袋中，所謂的融合知識 的課程，也才能夠運作。更且，這些博學的第三者/知識的吟遊者，會 不斷的繼續創造出更多的融合的知識與課程，-這個第三者有著這兩者 所區分的特性，並充實著這兩邊 J
(Serres
,
19的:1
7)
，也就是不斷地 交融各個學科，甚至是在融合既有的學科疆界的同時，也能「創造出」 新的認識與理解知識與世界的方式。職是如故，塞荷所要孕育的，所要 教育的，是一個處在自然科學與人文科學之間的第三者。「一個博學的 第三者/知識的吟遊者...建構起文他、自然、科學、藝術與人文科學 的融合 J(Huyghe
,
1993:
6) 。但是，以往的學科分野，都想要擴大自 己的勢力範圍侵入佔據這個第三處，並且企圖讓這個第三處也成為諸如 科學領域、自然領域、人文領域等等;但是當它們發現他們無法侵佔'因為這第三空間的邏輯與其他兩個空間的邏輯的邏輯大相逕庭(因為第 三空間同時融合著彼此相互對立的兩邊的邏輯) ，因此則排除這第三空 間 (Serres，
