以上有關教師教學現況，共計有 373 項回饋意見，依內容歸納為八類：學 生學習時數（133 項次，35.6﹪）、教師授課班級數（20 項次，5.3﹪）、教材 內容（50 項次，13.4﹪）、教材份量（75 項次，20.1﹪）、教學方式（22 項 次，5.8﹪）、教師專業素養培育（20 項次，5.3﹪）、教學設備（43 項次，11.5
﹪）、教育政策（10 項次，2.6﹪）。茲將教師困境彙整如下：
一、基層教師教學現況陳述意見：
（一）學生學習時數
學生學習時數不足，嚴重影響教材『知識的結構』，老師解釋課文時間不夠，
無法清晰講解教材內容，並適當補充或說明。『趕課』、『加課』成為教師常態也 是教學負擔，影響『多元化教學』及電化設備的使用實施，也影響『中低程度學 生受教權益』，『德育課程』更是容易被忽略，嚴重影響師生互動與情感建立，對 於後置作業－文字評量形成虛擬。
（二）教師授課班級數
採取分科教學之社會領域教師，任教班級數太多（7-21 班），教師忙著備課、
授課、批改作業試卷、及專業對話。與學生不夠熟悉，對學生的學習狀況、個別 差異無法深入了解及適時給予輔導協助。無法有效加強與學生的交流互動，嚴重 影響師生互動。授課班級數會影響教師選擇授課方式，也就是說政策名義上不強 調合科教學，但實質上卻讓教師難以抉擇。
（三）教材內容
教材內容，因各版本差異大，面對學測『增減教學內容』造成師生教學困擾
及家長心中不安。各出版書局編輯進度不同，無法事先看到三年一整套的內容，
選書只能看架構，結果部分內容或過於充實，或內容短缺，或重複或錯誤的現象。
「九年一貫實施的課程內容及能力指標的訂定，應兼顧教育心理學「記憶」
及「抽象思考」的發展理論。學生，先備知識不足使邏輯訓練也很模糊。
（四）教材份量
教材文字過度「專有名詞化」、「概念化」，形成書本變薄了，但難度卻增加 了。面對豐富的先備知識及學生普遍閱讀能力降低的情形，教師要在有限的時間 內交代清楚實屬不易，更何況減少時數形成進度壓力。分科一週一節課或合科一 週三節課，授課倉卒，無法加深加廣，形成趕課壓力。
（五）學生學習態度
學生學習態度依賴、被動，且基礎常識普遍不足。學科成績配分比例減少，
學生較會忽略，沒有以前那麼用功及重視。
（六）教師專業素養培育
課程之行政事務繁多，如規劃課程、填表討論等分去教師備課時間。備課時 間明顯不足。無關緊要的研習，影響教師的備課及教學時間，研習場地的往返使 教師增加體力及精神的負擔。學校如位置偏遠，教師欲參加領域學分研習較不 易；加上開設領域學分的學校不多（公民科未開成），故專業能力須另求途徑，
自我提昇。
教育政策「為因應少子化現象，要求各校彈性保留正式教師編制以預防教師 超額和流浪教師問題」，形成有教師證卻因為沒有正式職缺只好先考代課缺，但 是代課教師的薪資計算月數與敘薪限制，對代課教師是不公平。又因為新進教師 職位難求，為了保留好口碑，只好對於學校行政交辦業務高度配合，形成同工不 同酬現象。
（七）授課方式
合科教學，教師跨領域專業知識素養不足再加上跨年級教學，教師備課教材 種類往往超過四種負擔太重，教學前後備極辛苦。在過去因為偏遠學校缺乏正式 合格之專門科目教師，教師一人必須身兼數科教學的窘況，在九年一貫課程裡就
地合法。合科教學在教師教學時間上可就學科內容作彈性調整，但教學品質和內 容尚待觀察檢測學生社會表現，而非近期智育筆試分數成績。
分科教學，符合教師專長授課、教學品質和內容有專業，但相對於學生之學 習時數與教材比例不符，無法完整呈現學生應得的課程知識。如擔任導師，與學 生相處之班級課程時數更少。除受限教學時數外，部分偏遠小校因應教師編制問 題，必須在師資編制現況下選擇教學方式。
（八）教學設備
課程與教具內容無法相應，教師設計教學活動適合多班級使用，可簡省 不必要的板書時間，惟學校電化設備不是很充足，有時專科教室不敷使用，電 化設備嚴重不足，借還費時費事，在 E 化及電化上無法實施，影響教師實施多 元化教學意願。其次，九年一貫教材改版修正後，輔助教學用的教具如地圖、
圖書及有關的光碟非常欠缺，無法有效引導學生更深入了解。
（九）教育政策
在學校，社會領域教學受到忽視漠化，學校總把彈性課程給主科，用來加強 課本及習作而非多元教學活動。
在教育行政單位，政策模糊，課程目標太過理想抽象，看不到未來教育政策 的完整性與可行性。
在社會大眾，教育是藝術，沒有絕對。教育不可能脫離社會孤立存在，只有 社會、家庭與學校教育並進比較容易。