綜合討論

一、 國民中學社會領域教師資格分布現況

（一）研究發現九成受訪教師為正式教師，一成為代理代課教師。與本縣為因應 少子化現象，要求各校彈性保留正式教師編制以預防教師超額問題有關。

根據金車教育基金會（2005）調查1600名教師，有將近六成二的教師擔心 會因超額調校。社會領域教師因學生學習時數緊縮，造成教師超額調校現 象，產生教學現場不安定的變數，如何穩定教師教學心情成為重要課題。

（二）研究發現多達九成八二的受訪教師領有教師證，顯示代課老師多能具備合 格教師資格，開放式問卷教師表示「教育政策為因應少子化現象，要求各 校彈性保留正式教師編制以預防教師超額和流浪教師問題，形成有教師證 卻因為沒有正式職缺只好先考代課缺，但是代課教師的薪資計算月數與敘 薪限制，對代課教師是不公平。又因為新進教師職位難求，為了保留好口 碑，只好對於學校行政交辦業務高度配合，形成同工不同酬現象。」，如 何平衡教師教學心情，成為教學行政重要課題。

（三）有教師證的教師中，歷史科教師佔三成六，地理科教師佔三成五，公民科 教師佔二成六。顯示公民科正式師資人數百分比明顯偏低，與各校不重視 公民教育，將之視為配課課程未開放教師職缺有關，對應莊美珍（2002）

提出「配課時，應請專業教師擔任社會領域教學」建議，在專業分工上仍 有改善空間。

二、教師領域學分研習現況

（一）研究發現社會領域教師參加社會領域學分研習與學校位置、學校規模、學 校成就、任教專長無顯著相關。此點與開放式問卷教師提出「研習場地的 往返又使教師增加體力及精神的負擔」、「學校位置偏遠，教師欲參加領 域學分研習較不易」、「公民科未開成領域學分，影響教師進修機會」結 果有異。

（二）研究發現社會領域教師參加學分研習進修人數達 42.5％，高於行政人員 觀點之 27.8％及張光明（2003）研究之 26.0％。顯示行政人員與社會領

域教師對研習進修人數存在差距；再則相較於張光明（2003）整個台北縣 市之教師參加社會領域學分研習進修人數，顯示 2003 年開放「統整不等 同合科教學」政策，並未影響北縣社會領域教師學分研習之行動，教師參 與社會領域學分研習人數百分比呈現正成長。

（三）研究發現「任教年資愈高，完成社會領域學分研習的人數愈少」，顯示資 深教師參加領域學分研習意願不高，此點與莊秀鳳（2003）研究意見相符。

同時研究發現教師參加社會領域學分研習對教學自評滿意度並無差異，經 由開放式問卷教師表示「需要教學實務方面的進修；惟目前不符需要之研 習太多」，與一般認為「透過教師學分研習可彌補教師專門知識之不足與 實現教改統整、協同教學理想」有異，說明領域學分研習對教師教學效益 成長速效有限。進一步分析發現任教年資「11年以上」教師在教師教學現 況量表的自我自評滿意度高於「3年（含以下）」之社會領域教師，與葉 金裕（2002）認為「資深教師之有效教學行為優於資淺教師」相符應。對 照張盛凱（2003）「教師的教學方法主要由任教學校同儕互相學習獲得」

及張光明（2004）「教師覺得最有效之研習授課講師為實務工作者及資深 教師」，經由開放式問卷教師表示「研習場地的往返使教師增加體力及精 神的負擔」，可說明資深教師參加領域學分研習意願不高的原因。

三、學生學習時數與教材數量

（一）研究發現國中三年，社會領域各年級學生學習時數所佔比例最低為 18 節，約在 113.-13.4％之間；各年級學生學習時數所佔比例最高為 19-24 節，約在 44.2.-45.2％之間；至於各年級學生學習時數最高為 30 節以上 之學校，約在 28.3-30.1％之間。九年一貫課程實施後，依據教育部（2000）

規定學校課程發展委員會可決定學校本位課程及每週各學習領域學習節 數的結果各校學生國中三年社會領域學習時數差距可達 240 節。形成台北 縣各國中校際與年級間社會領域學生學習時數不一，具體呈現學生學習時 數多元化的結果。

表 4-6-1 臺北縣未來三年九年一貫國中社會領域學生學習節數預估表

94 學年度 畢業學生

95 學年度 畢業學生

96 學年度 畢業學生 課程

組合模式

累計國 中三年 領域學

習節數 校數 百分

比例 校數 百分

比例 校數 百分比

例 組合模式一

（18 節） 360 7 13.4 6 11.3 7 13.2 組合模式二

（20 節） 400 23 44.2 24 45.2 24 45.2 組合模式三

（26 節） 420 7 13.4 7 13.2 7 13.2 組合模式四

（30 節） 600 15 28.8 16 30.1 15 28.3

（二）教材數量

依據臺北縣九年一貫國教輔導團（2004）分析 91 學年度入學的國中生使 用之社會領域審定版教科書 1-4 冊，以「教學概念」或「教學子題」為單 位統計「社會領域第一版公民、歷史、地理教材年級彙整表」之資料為基 礎。輔以研究者服務學校之社會領域教學研究會議資料以相同「教學概念」

或「教學子題」標準統計分析 83 年課程標準之部編版教材資料（簡稱部 編版），所得結果數據故因各科之概念標準不一，所須教學時數不一，但 總計國中二年 1-4 冊之教科書之教學子題總數，仁林版/526，南一/481，

康軒/396，翰林/380，83 年部編版 471。可知教材內容並未相對減少。印 證前教育部長曾志朗（2000）提出「當課文裡面沒有背景知識，只有最後 結果，還是老師來補充。」「要增加常識需要靠很多不同的閱讀。」「沒有 常識對於課本寫得很簡單的東西，最後只有把它背起來。」

（三）研究發現北縣各校各年級學生學習時數不同，教師必須挑戰在不同的學習 時數處理相同教材內容的現象。有關教師教學現況，開放式問卷共計有373 項回饋意見，其中談到學生學習時數不足共計有133次佔所有回饋意見之 35.6﹪，其中教師表示「學生學習時數減少，課程內容依舊，時常感到時 間不足以將課程內容教學完畢」、「班級數太多，一個禮拜又僅一節課，一 但遇到放假，補、加課有相當的困難度。作業量因班級數多而感到有些吃 重，時常需要額外利用假日到校批改作業。」、「每週一節，都在趕進度。」、

「教學應留空白時間加強與學生的交流，而不是很緊湊的上完課程，很緊

張的討論問題。」、「每週一節（分科），光是知識的建立，進度就落後。」、

「一週三節，學生學習時數不夠，若遇到國定假日及學校活動放假，課就 趕的更辛苦。」、「九年一貫社會領域學生學習時數不足且教材未簡化是 影響教學品質的關鍵。」、「教材份量與學生學習時數不成比例。」、「社 會領域學生學習時數嚴重不足，上課流於趕課，尤其九年級還得複習，趕！

趕！趕！是我們教師的心聲。」；歸納教師自評最不滿意之教學專業行為 是「教學時，能提供切合教學目標的自編教材。」、「教學時，能安排學生 有興趣的學習活動。」、「教學時，會根據評量結果進行補救教學或加深加 廣的指導。」、「教學時，能引導學生進行同儕合作學習」、「教學時，能依 學習需要使用不同的教學方法。」，關於此點焦點座談行政教師提出「在 八個教學領域中，社會領域教師是最累的：時間壓力提高，因為學生學習 時數減少一半；目標壓力提高，因為領域課程能力指標指向社會期待之全 人教育與情意培養；備課壓力提高，因為教材改版更新及實施領域合科教 學。」、「在教學行政實施挫折，第一就是教育部政策鬆口領域統整，並 非獨尊合科教學模式，導致開學後分科、合科排課反應不及。第二個就是 教材各選各的，並沒有統一，而各版本內容差異甚大。」、「學生學習時 數不足，嚴重影響教材『知識的結構』，老師解釋課文時間不夠，無法清 晰講解教材內容，並適當補充或說明。『趕課』、『加課』成為教師常態也 是教學負擔，影響『多元化教學』及電化設備的使用實施，也影響『中低 程度學生受教權益』，『德育課程』更是容易被忽略，嚴重影響師生互動與 情感建立，對於後置作業－文字評量形成虛擬。」，時間成為教師教學困 境，合理的教學時數成為各校課程發展委員會及教師必須重視及檢討的課 題。

（三）研究發現「教學時，能提供切合教學目標的自編教材。」及「教學時，會 根據評量結果進行補救教學或加深加廣的指導。」兩項並列為現行教師教 學行為之弱項。對應開放式問卷教師提出「一綱多本之教材內容，各版本 內容從選材到編輯順序差異大，且出版進度不同」、「九年一貫民間編印之 教材編排凌亂。」、「九年一貫民間編印之教材內容空洞，沒有條理，文字

敘述不夠精練。學生對社會領域的基本概念不夠，成為普遍現象。」、「教 科書逼近開學才通過審核定稿印刷」、「無法以三年實際教科書內容作為選 書依據」、「教材文字過度專有名詞化，豐富的先備知識內容在一週僅一節 課時間有限的，形成趕課壓力。」、「課本合在一起≠合科教學。」、「民間 編印之教材內容與教材份量並未變淺變少，社會領域教師必須趕課。」、「九 年一貫民間編印之教材內容刪減太多，不夠整合性、敘述太簡單使得教師 在教學上要補充的很多，其中尤其是觀念上的部份。」、「九年一貫民間編 印之教材內容多有錯誤，且組織架構不利學生學習，內容難易並雜，加入 高中、大學、甚至小學鄉土教材。社會領域學生學習時數不足以完整呈現 教學，尤其是學生討論部分。」、「教材內容過於跳躍，文字描述不連貫，

必須教師加以補充。」、「教材因應學測很難取捨。」、「學校教師逐年級試

必須教師加以補充。」、「教材因應學測很難取捨。」、「學校教師逐年級試