二階段試題

在紙筆測驗中，較常使用的是選擇題形式，這種方式容易進行大規模施測，

評分也相當客觀，但最大的缺點是無法得知學生的想法。為了得知學生的想法，

晤談是常用的一種方式，但此種方式不僅費時，也需要受過專業訓練方可使用，

實務上無法大規模進行。針對以上缺點，有學者提出二階段試題

（Treagust, 1986 & 1988; Tan, Treagust, Goh, & Chia, 2002）解決這個問題。以 下分別對二階段試題的實施方式及優點、二階段試題編製步驟來進行說明。

壹、二階段試題的實施方式及優點

二階段試題的評量工具，是由Treagust（1988, 1995）及Harrison 與Treagust

（1998）所提出，根據題目作為評量學生是否能對某方面概念理解的依據。在題 目中，第一階段的事實選項包含了學生對內容的回答，而第二階段的理由選項則 是對第一階段的回答所秉持的理由，其選項設計來自對學生的晤談、教師教學的 經驗、以及先前的研究。

Odom 與Barrow（1995）指出二階段試題的優點為可降低猜對率。在傳統測 驗中，猜對含有四個選項之選擇題答案的機率為25%；但是在二階段診斷測驗中，

第一階段含有二個答案選項，第二階段含有四個原因選項，則要在此兩階段完全 猜對的機率僅12.5%。另外，教師與也研究者不必依靠繁瑣費時的晤談工作就可 以了解學生的學習情況，還可以減低學生作答的猜對率，提高評量的效果（蕭志 芳，2003）。

研究者根據吳能州（2003）所作的二階段試題分類，將二階段試題的各種題 型介紹如下：

一、第一階段試題與第二階段試題皆為單選之型態

例題一：唐健文（2001）之電流磁效應及感應電流二階段試題

例題二：林家平（2001）之光合作用二階段試題

題目：

例題一的第一階段只有二個選項，也就是採是非題的形式，第二階段則選出 第一階段回答的理由利用在第二階段中的理由，來推論出學生的錯誤概念；例題 二的第一階段具有三個選項，較例題一提供了更多的診斷訊息。但此種類型都具 有同樣的缺點，有可能會出現無法分析出受試者想法的配對答案，如例題一的第 一階段A選項，就明顯與第二階段的6選項相衝突。

二、其中一階段為單選題型，另一階段為複選題型 例題一：陳業勇（2001）之動物生殖二階段試題 題目：

此種類型較為特別，第一階段是複選題的形式，選出同屬於無性生殖的動 物，第二階段是單選題，選擇第一階段作答的原因。這種類型雖然可以提供研究 者較多的診斷訊息，但是也因一、二階段的配對方式太多，分析起來相當不易，

所以較為少見。

三、第一與第二階段試題皆為單選題，但第二階段的原因選項會隨著第一階段的 作答而改變

例題一：吳能州（2003）之聲音概念二階段試題 題目：

此種類型的二階段試題，已經先將學童可能的想法及錯誤類型設計於第二階 段的試題中，所以可以清楚了解學童的想法，也較少出現無法分析的情形。但是 正因如此，整份測驗的編製更為不易，整份測驗也顯得十分冗長且複雜，不僅印 製試內時需要許多紙張，測驗時學童也很容易因失去耐心而胡亂作答。

郭振揚（2004）認為三種類型的二階段試題各有其優缺點，但因測驗皆為紙 筆測驗的形式，所以學童在作答時，可能會先看第二階段的原因選項，再來填寫 第一階段的理由選項，如此一來，便無法收集到學生最初的想法，也與二階段試 題的設計理念相違背。所以將二階段試題轉化成為電腦化測驗，是一個良好的解 決方式。

貳、二階段試題的編製步驟

透過上面的二階段試題的範例，我們可以發現試題的建立過程十分的複雜，

比起原先的單一選擇形式的題目更具有其困難開發的情況。針對這樣的試題建構 過程，Treagust（1988, 1997）與 Odem 和 Barrow（1995）提出「二階段診斷測 驗」（two-tier diagnostic test）發展之具體程序。此一程序共分三個階段，共十個 步驟，包括：

一、設定學科內容

（一）分析學科單元內容，確認命題知識的敘述。

（二）發展學科內容所含概念之概念圖。

（三）檢視概念圖所含的概念與命題知識的敘述均涵蓋相同的內容。

（四）請專家學者和資深教師修正命題知識的敘述和概念圖。

二、收集關於學生概念的訊息

（一）研究相關的研文獻，以建立發展選擇題的訊息基礎。

（二）進行非結構化的學生訪談，以收集對學生錯誤類型有更多的資訊。

（三）發展開放性試題：每個試題後均設一處可讓受試學生填寫作答某一選項的 原因，以便從中獲得更多學生的想法。

三、發展診斷工具

（一）開發二階段的診斷工具：每個題目包含兩個部份，第一部份是選擇題，主 要在評量學科單元的內容知識，第二部分為理由選項，包含幾個可能選答 某一選項的原因，這些原因包括正確的答案、經確認的錯誤類型或純粹是 錯誤的答案。

（二）設計一個雙向細目表，用以檢核診斷工具能完全地包含學科單元內容之命 題知識的敘述和概念圖中的所有概念。

（三）持續修正：持續透過收集學生概念之研究文獻、相關的試題、晤談學生等 方式，針對診斷測驗的試題不斷地加以改良或修正，以使該測驗能符合需 求。

透過上述之標準程序以達成更為精準的測驗工具開發的流程，使得二階段試 題在各領域被成功用以進行學生錯誤類型診斷過程的一項重要工具。如：

Treagust(1995)、Odom & Barrow(1995)、唐健文（2001）、吳能州（2003）、郭振 揚（2004）、葉俊谷（2007）。

在本研究中擬將二階段試題與貝氏網路結合，自二階段試題的施測中得到更