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五、黃富順(1985)的「成人參與繼續教育動機量表」

國內成人參與動機的量表要屬學者黃富順(1985)所編製的「成人參與繼續教育 動機量表」最具代表性,此量表乃是參考 CLOI、REP、EPS 等量表,並輔以我國實 際的成人學生參與理由調查結果所編製而成。黃富順採用此量表對 1895 位成人學生 施測,研究結果共獲致六大學習動機取向,包括:「求知興趣」、「職業進展」、「逃避 或刺激」、「社會服務」、「外界期望」及「社交關係」等。其研究結果顯示:我國成人 學生的主要學習動機取向以「求知興趣」最為普遍,其次為「職業進展」、「社會服務」、

「社交關係」,而以「逃避或刺激」及「外界期望」取向最少。

此外,林如萍(1991)以 EPS 為主體並參照相關研究(Minnock, 1986;Poltechar, 1987;黃富順,1985)加以改編而成「參與在職進修動機量表」,以 862 位參與台灣 師範大學各類研究所暑期進修班的中等學校教師為研究對象,資料分析後共發現 8 個主要動機取向,包括:「認知興趣」、「逃避/刺激」、「社交關係」、「同儕影響」、「他 人影響」、「社會服務」、「職業進展」及「家庭影響」。研究結果顯示:中等學校教師 參與在職進修的動機取向,以「認知興趣」為最強,其次為「職業進展」、「社會服務」、

「他人影響」、「社交關係」、「同儕影響」、「逃避/刺激」,而以「家庭影響」最弱。

陳志樺(2002)以高職進修學校、二專進修部與二技進修部學生共 2743 人,進 行成人技職繼續教育參與動機與障礙因素之相關研究,發現我國成人繼續教育參與者 的參與動機包括「職業進展」、「自我發展」、「逃避或刺激」、「社會服務」、「外界期望」、

「社交關係」、「求知興趣」等七個向度,且以「自我發展」、「求知興趣」、「職業進展」、

「社交關係」為主要動機。

從 Houle(1961)、Sheffield(1964)、Burgess(1971)、Boshier(1971)以及國 內學者的相關研究中可以發現,雖然在動機取向在類型數目、名稱及內容上有些許不 同,但其類別大致上都可以套入 Houle 的三分類型中。為能清楚呈現 1960 年代以來,

以動機量表為研究工具的相關研究,林如萍(1991)以 Houle 的三類型論為基本架 構進行歸納整理,陳志樺(2002)、施玉娟(2002)及胡耿賓(2008)等後續研究者 再針對 90 年代有關參與動機取向之研究加以補充,本研究參考相關研究彙整成表 2-2-2 及表 2-2-3 來呈現國內及國外學習動機取向的研究。

表2-2-2 國外學習動機取向研究彙整表

研究工具 動機取向

研究者 研究對象 Houle之動機三類型論

(年代) 目標取向 活動取向 學習取向

繼續學習取向指數(Countinuing Learning Orientation Index, CLOI)

Sheffield

教育參與理由量表(Reasons for Educational Participation, REP)

Burgess 教育參與量表(Educational Participation Scale, EPS)

Boshier

表2-2-3 國內學習動機取向研究彙整表

或刺激、外界期望等為最主要的動機取向。本研究所欲衡量之「進修動機」是指新竹 縣國中教師在職進修動機之取向,其觀察變項是依據學者 Boshier(1978)及黃富順

(1985)所歸納的六個因素—「求知興趣」、「職業進展」、「逃避或刺激」、「社會服務」、

「外界期望」及「社交關係」,茲分述如下:

一、求知興趣:教師基於個人興趣、滿足個人求知欲及增進學識而參與進修。

二、職業進展:教師為增進教師專業知能、滿足工作需求,或是為取得文憑及特殊資 格而參與進修。

三、逃避或刺激:教師基於逃避壓力、跳脫單調的例行生活、追求新刺激或有效利用 時間而進修,藉以重新取得工作活力。

四、社會服務:教師基於善盡社會責任與服務社會而從事進修。

五、外界期望:教師基於受到同儕、家庭及他人的鼓勵或外界權威人士的影響而參與 進修活動。

六、社交關係:教師為擴展人際關係或結交不同專業領域的朋友而參與進修活動。