貳 貳
貳、 、 、 、今人的識字教學 今人的識字教學 今人的識字教學 今人的識字教學
今人的識字教育是以古人的成就為基礎，加以發揚光大或改進。今人 的識字教學法主要可分為「分散識字教學」、「集中識字教學」兩大範疇，
筆者將此兩大識字教學法之概念與特色整理如下（佟樂泉、張一清，2001；
周碧香，2008；黃沛榮，2003；萬雲英，2001；賴明德，2003；戴汝潛，
2000）：
一、分散識字教學法
分散識字教學的精髓是「字不離詞、詞不離句、句不離文」，學童隨 課文識字，並在具體的語境中理解字義、熟悉字用。以下簡略說明分散識 字教學法的教學概念與識字流程：
(一) 教學概念
1. 能夠獨立成詞、涵義明確之字可直接教學，不必隨課文識字。
2. 字形分析和正確的書寫是識字教學的重點，獨體字教學講究筆畫和筆 順，合體字注重結構組合、偏旁部首、構字規律。
3. 寓識字於閱讀中，重視語境對識字的作用，尤其是多義字與虛字特別需
要語境的支持。重視語文能力的培養，主張「邊閱讀、邊識字」。 4. 分散識字教學採用「以文帶字、由上而下」的策略（范家瑀，2010），
教學過程始終遵循由簡單到複雜、由具體至抽象的脈絡，十分符合學童 的認知發展過程。
(二) 教學流程
1. 由拼音教學開始，先教會初入學的兒童掌握標示字音的工具，認識聲韻 調，並將三者結合成一個完整的音節，拼音教學是促使學童從口頭語言 順利進入書面語言的媒介。
2. 進行常用獨體字的教學，筆畫和筆順是獨體字的重點元素，所以教師必 須引導學童精細的辨認筆畫、正確的書寫筆順。
3. 當學童對獨體字的形音義有正確的概念後，便引入簡短的課文，熟字於 此達到了鞏固的作用，而生字則使用層層分析的方式，從課文中摘取句 子，由句子中摘取生詞，由生詞中找尋生字，學童在具體的語境中理解 明白生字之字義與字用後，才進入識寫生字的教學。
4. 漢字絕大多數是合體字，而合體字的教學重點集中在結構組合的方式、
部件部首的知識，教師應為學童將所學之漢字，不間斷的做歸類整理，
讓學童建立「形符表義、聲符表音」的構字規律，如「跑、泡、抱、胞」
四字，以「包」表音，「足、水、手、肉」則是意義類屬；或者利用學 童天馬行空的想像力，為生字編織生動有趣的小故事，有助於學童辨認 和記憶，如「睡」是人感到極度疲累，眼皮「垂」下蓋住了「目」。 (三) 小結
「學用結合」是分散識字教學的優點，識字教材配合學童的程度與興 趣而編寫，抽象的生字在生動有趣的語境中具體化，學童從學習中培養了 閱讀能力，由反覆閱讀中，熟悉理解生字的形音義，而能加以運用，創造 新的語詞與句子。
分散識字教學法的缺憾是每逢生字才教導該字之字義，生字的編排無
順序，難以體現漢字所具備「字形類聯、字音類聚、字義類推」的特點，
導致學童不易自行歸納整理出漢字的結構與構字規律，也不利成群成組的 記憶大量生字，再者，識字過程冗長、識字量累積速度緩慢，遲滯了學童 的閱讀與寫作能力的發展。
二、集中識字教學法
「集中識字、大量閱讀、提早寫作」是集中識字教學的理想，此教學 方法是將漢字有計畫、有系統的分類集中後，進行教學，期望學童能在最 短的時間內大量且有效率的識字，盡早進入閱讀和寫作的階段。以下簡述 集中識字教學的原則和流程：
(一) 教學概念
1. 提出「先識字後讀書」的概念，以「同音歸類」的方式集中學一批漢字，
再讀一些課文。
2. 採取「基本字帶字」的策略將字形相近的一組生字集中起來教學，藉由 比較、分析字群中不同的部首或部件，而達成有效辨認字形、記憶字音 和理解字義的目標。
3. 識字、閱讀、寫作三項語文訓練同步進行，並為國小低中高三個階段的 學童製訂教學重點。
(二) 教學流程
1. 學童識字之初，由拼音教學開始，使得學童能具備拼讀字音的工具。
2. 一段時間後，利用看圖識字的方式集中學習常用的獨體字，教師詳細講 解這些獨體字的筆畫與筆順。
3. 隨後，以「同音歸類」與「基本字帶字」的策略集中的識記一批合體字，
學習幾十個部首偏旁，牢記這些部首偏旁的寫法與其代表之意義，再讓 這些生字在課文中重複出現，利用「識字-閱讀-識字-閱讀」的方式加深 加強學童的學習印象。
4. 往後「邊識字，邊讀書」成為慣例，再輔以聽、說、寫的訓練，能聽別
人說得是否正確；能按照漢字結構規律，正確的分析漢字字形，並解說 字義；能正確的將生字、詞語和句子朗讀呈現；能正確的抄寫生字新詞，
利用生字新詞造句。學童於集中識字教學過程中不僅獲得了語文綜合能 力的培養，更進行了觀察、記憶、想像、思維等智力活動。
(三) 小結
集中識字的優點是透過循序漸進的「同音歸類」與「基本字帶字」的 策略，將漢字一個一個識記的緩慢過程，改變為成組成群的識字，提高識 字量與識字效率。集中識字對提升的識字量大有幫助，但若一次給予太龐 大的生字數量，缺乏複習與練習的機會，反而容易造成學童對形似字的泛 化與混淆，將來誤用別字的頻率也將大幅攀升。
三、兩大教學法之比較
分散識字教學與集中識字教學之間的差異顯現在「基本主張」與「教 學序列」兩方面。
就基本主張而言，分散識字教學主張「字從文」、「以文帶字」，將漢 字依附在一篇篇內容充實、形式多元的課文中，讓漢字的形音義在其中獲 得鞏固；集中識字教學主張「文從字」、「以字帶文」，將數量龐大的漢字 先做整理和歸類，讓學童能夠盡快掌握漢字構字的規律，增加學習和記憶 的線索，從而成組成群的識字。
以教學序列而論，分散識字教學是在具體的語境中，出現一個字，學 一個字，落實一個字，最後再根據所學之字的特徵歸併成組；集中識字教 學則是由認識辨別一組形似、音同或義近的漢字展開學習，再分析字組中 個別漢字的意義屬性，最後將字組放入課文中鞏固學習。
集中識字與分散識字雖然基本主張和教學序列大不相同，但兩種識字 教學同樣是為了解決識字困難而產生，為了提升學童的語文綜合能力而努 力，共同目標是希望學童順利的識字，對漢字的形音義形成自動化辨識 後，能夠自由自在的融入閱讀的氛圍中，並且無拘無束的運用文字表情達
意。
參 參 參
參、 、 、 、國內國小識字教學相關研究 國內國小識字教學相關研究 國內國小識字教學相關研究 國內國小識字教學相關研究
根據筆者的統整，陳靜子（1996）的《國語低成就學童之生字學習：
部首規類與聲旁規類教學效果》是國內首篇研究國小識字教學的學位論 文，至此之後，識字教學相關研究論文陸續出現。筆者以「識字」與「認 字」兩個關鍵詞搜尋國內國小識字教學相關研究，截至 2012 年，共計有 114 篇，筆者整理為附錄一。
114 篇學位論文中，若以研究對象來區分，與「學習障礙學童」相關 的有 57 篇，與「特殊障礙學童」相關的有 18 篇，以「普通學童」相關的 則有 39 篇。由於筆者的研究對象是國小二年級的普通學童，以下便針對 39 篇與普通學童相關的研究論文進行探討。
一、 教學對象以低年級學童為最多
39 篇以普通學童為研究對象的學位論文中，低年級學童的識字研究有 21 篇、中年級有 7 篇、高年級有 5 篇，跨年段研究有 2 篇。由上述統計可 知研究先進們期望學童能在低年級階段便立下良好的識字基礎，所以將低 年級學童做為研究對象的研究論文數量最多。
筆者認同重視低年級學童識字能力的觀點，識字是各領域學習的開 端，擁有良好的識字能力如同握有一把萬能鑰匙，可快速解碼文字，聯繫 形音義概念，幫助閱讀理解和寫作用字。
二、 結合不同識字教學法的研究不多
據筆者統計，共有 39 篇研究旨在提升普通學童識字能力、動機與態 度，研究者們使用的教學策略多元又有創意，如融入閱讀策略，以「部首 部件」或「形符聲符」進行歸類，將富有節奏韻律古文經典或兒歌韻文當 做識字教材，運用資訊多媒體教材，透過同儕小組合作學習，以及解說造 字原理和文字演變。
筆者歸納統整 39 篇研究，發現研究先進們多使用單一策略進行識字 教學，利用兩種或兩種以上策略進行識字教學的研究只有彭志業（2003）、
何蕙齡（2007）、余妙音（2009）和廖振隆（2009）等 4 篇。4 篇中，彭志 業（2003）與廖振隆（2009）採用兩種識字教學法於兩個實驗班級中，意 即一個實驗班級使用一種識字教學法。真正對一個實驗班級使用兩種以上 識字教學策略者僅有何蕙齡（2007）、余妙音（2009）兩篇研究。
何蕙齡（2007）以字理識字教學法為主，輔以部首識字、部件識字、
形聲字識字和奇特聯想識字教學法，對國小三年級普通班學童進行錯別字 補救實驗教學；余妙音（2009）以行動研究的方式，利用讀經識字教學法、
繪本識字教學法、部件識字教學法、字族識字教學法、電腦多媒體識字教 學法和趣味識字教學法，增進國小一年級學童的識字、用字和閱讀能力。
三、 同時關注學童識字與用字能力的研究不多
39 篇針對國小普通學童所做的識字教學研究，多是探討識字教學對國 小普通學童的識字量、識字動機與態度、閱讀理解、閱讀動機與態度，以 及國語文領域學業成績的影響，與用字能力相關者僅 11 篇。
11 篇中，林雅薰（2008）、許艷麗（2009）、潘怡文（2005）、韓孟蓉
（2003）的研究目的主要是提升識字能力，廖隆振（2009）則是比較兩種 識字教學法與其對應的識字錯誤類型。五位研究先進的實驗設計與提升學 童用字能力關連甚少，僅於研究結果中分析實驗組與控制組學童的識字錯
（2003）的研究目的主要是提升識字能力，廖隆振（2009）則是比較兩種 識字教學法與其對應的識字錯誤類型。五位研究先進的實驗設計與提升學 童用字能力關連甚少，僅於研究結果中分析實驗組與控制組學童的識字錯