國立臺中教育大學語文教育學系
國民小學教師在職進修教學碩士學位班
碩士論文
指導教授：周碧香博士
四種識字教學法對國小二年級學童
識字與用字之影響
研究生：林佳蕙 撰
中華民國一 一年七月
摘要
識字與用字能力可成為閱讀和寫作表現的預測指標，有效識字與正確 用字使得學童的讀寫成就良好。識字是引領學童從口頭語言進入書面語言 的重要橋樑，教學者對此應特別重視，加強學童的識字指導。國內識字教 學主流是「分散識字教學」，雖能讓學童在具體語境中識生字、學新詞， 卻難以體現漢字「字形類聯、字音類聚、字義類推」的規律，因此學童的 識字效率不高，識字量也無法大量拓展。 低年級是學童識字學習的起點階段，筆者期望為此階段的學童建立對 漢字的正確認知，協助學童大量識字和穩固用字的正確率。本研究旨在探 討傳統分散識字教學法融入四種識字教學法後，對國小二年級學童識字與 用字能力之影響，其中四種識字教學法包含：字理識字教學法、基本字帶 字教學法、奇特聯想識字教學法與字謎識字教學法。 本研究採用不等組前後測實驗設計，實驗教學為期 10 週，測驗工具是 筆者自編的「國小二年級識字與用字能力成就測驗」，其中「選一選」與 「圈一圈」所得成績做為識字成效依據，「寫一寫」與「填一填」則是用 字成效參考，筆者由實驗組與控制組學童的作答情形，比較兩組學童識字 與用字成效的差異和進步幅度。此外，筆者實施「實驗組學童識字學習意 見回饋表」，以了解實驗組學童的上課學習感受和測驗答題感受。最後， 筆者整理 10 週識字教學筆記，內容包含四種識字教學法的應用記錄和筆者 的省思感想。 本研究的研究結論有以下四點： （一） 四種識字教學法融入分散識字教學對國小二年級學童的識字與用 字能力具有立即成效。 （二） 四種識字教學法融入分散識字教學對國小二年級學童的識字與用 字能力雖不具備保留成效，但實驗組的測驗得分仍較控制組高。（三） 四種識字教學法融入分散識字教學顯著提高國小二年級學童識字 與用字能力的進步幅度。
（四） 實驗組學童對四種識字教學法融入分散識字教學抱持正向積極的 態度。
Effects of the Four Teaching Methods of Chinese
Literacy on Word-Recognition and Word-Handling
Abilities of the Second Grade of Elementary School
Abstract
The ability of literacy and wordage can be the forcast index. Effective ways of literacy and wordage can make students succeed in reading and writing. Literacy is the bridge to lead students from oral language to literacy language. Teachers are supposed to placing importance on it and enhancing students the ability of literacy. The main stream of literacy teaching is dispearsed literacy teaching. Although it can make kids learn the new words and phrases in the specific circumstances, it’s hard to show the rules of Chinese characters. Therefore, the literacy effectiency of studens is low, and it’s hard to expand their litreacy amount.
The lower grade is the beginging stage of literacy. The researcher hopes to help lower students to establish the conginitive ability and the accuracy of literacy as well as wordage. The goal of the research is to confer the effects of the four teaching methods of Chinese literacy on word-recognition and word-handling ability of the second grader of elementary school. The four teaching methods of Chinese literacy include “Instruction Program Intrigued by Chinese Characters”, “Chinese Stem-Deriving Instruction”, “Special Imagine Literacy”, and “Word Puzzle Literacy”
The research is adapted by various groups with before and after experiment, and it lasts for ten weeks. The experimental tool is the self-designed compliment test for the second grader in word-recognition and
word-handling abilities. The grades in Read & Choose and Read & Circle are the base for word-recognition ability. Besides, the grades in Read & Write and Read and Cloze are the base for word-handling ability. According to responses of the experimental group and control group, they can be compared to show the differences and progressive degree. Furthermore, the researcher used the feedback form for experimental students. The form can help to realize the students’ feelings of taking classes and answering the sheets. In conclusion, the researcher collates the literacy teaching notes for the ten weeks. They are included by not only applications of the four teaching methods of Chinese literacy but also the reflections.
Conclusions of the research:
1. The four teaching methods of Chinese literacy containing the dispearsed type are helpful, and result in instant effects for the second grader. The students of experiment group get better grades than control group.
2. The four teaching methods of Chinese literacy containing the dispearsed type can’t result in retaining effects for the second grader. However, The students of experiment group still get better grades than control group. 3. The four teaching methods of Chinese literacy containing the dispearsed
type raise the degree of word-recognition and word-handling ability for the second grade of elementary school.
4. The students of experiment group also give their approval for the The four teaching methods of Chinese literacy.
keyword：the second grade of elementary school, Chinese literacy, Word-recognition ability, Word-Handling ability.
目 次
第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論
緒論
緒論
第一節 研究動機...……….……….………1
壹、識字學習之必要性………2 貳、國小低年級是識字學習關鍵階段………2 參、重視普通兒童的識字能力………3 肆、結合不同識字教學法之優點………3 伍 、 識 字 與 用 字 能 力 並 重 … … … 4第二節 研究目的、問題與假設 ………6
壹、研究目的………6 貳、研究問題………6 參、研究假設………7第三節 名詞釋義 ………..9
壹、四種識字教法………9 貳、傳統分散識字教學法………11 參、識字與用字成效………11 肆、兩組受試學童………11 伍、兩種不同識字教學方案………11第四節 研究範圍與限制 ...………..12
壹、研究範圍………12 貳、研究限制………12第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
第一節 漢字之識字能力與心理歷程 ………..13
壹、漢字識字能力之階段發展………14 貳、漢字識字歷程模式……….……..16
第二節 漢字之性質 ………...…….21
壹、單音節的方塊字………21 貳、聲調具有辨義作用………21 參、漢字義蘊豐富而有條理 ………22 肆、同音字多 ………22 伍、形音義密切結合 ………22 陸、構字組合有理據、類化性強 ………23 柒、古今一貫、穩定單純 ………23 捌、優美獨特的藝術價值 ………24 玖、生動活潑、趣味性高 ………24 拾、學習漢字便是學習文化 ………25第三節 漢字之構形法則與演變 ..………27
壹、漢字之構形法則………27 貳、漢字之演變……….………32第四節 漢字之教學 ………….………..36
壹、古人的識字教學 ………36 貳、今人的識字教學 ...40 參、國內國小識字教學相關研究………..44 肆、四種識字教學應用概念………46 第五節 學童的用字問題與解決之道………….…...…….…………..50 壹、低年級學童的用字問題 ………51 貳、用字錯誤的原因 ...54 參、解決用字問題的教學策略 ………..57第三章
第三章
第三章
第三章
研究方法
研究方法
研究方法
研究方法
第一節 研究對象 ………62
壹、實驗組 ………62 貳、控制組 ………...63 參、兩組受試學童前測數據檢驗………63第二節 研究設計………...………...66
壹、實驗設計 ………...66 貳、實驗架構 ………...68第三節 研究工具 ………71
壹、中文年級認字量表 ………71 貳、國小二年級識字與用字測驗 ………72 參、國小二年級識字與用字保留測驗 ……….75 肆、實驗組學童識字學習回饋表 ………76 伍、識字實驗教學週記………76 陸、識字實驗學習單 ………76第四節 資料分析與處理………77
第五節 研究流程與步驟………79
壹、準備階段 ………79 貳、實驗處理階段 ………81 參、資料處理與分析 ………82 肆、撰寫研究報告 ………82 伍、研究流程甘梯圖 ………82第四章
第四章
第四章
第四章
研究結果
研究結果
研究結果
研究結果與討論
與討論
與討論
與討論
第一節 實驗組識字教學歷程………85
壹、四種識字教學法教學內涵與示例………85 貳、識字教學實況與學童反應………94第二節 識字與用字能力成效分析 ………102
壹、立即後測成績分析………102 貳、保留測驗成績分析………105第三節 兩組受試學童進步情形之分析………109
壹、立即後測－前測………109 貳、保留測驗－立即後測………112第四節 實驗組學童識字感受回饋與筆者教學省思 …………116
壹、實驗組學童識字感受回饋………116 貳、筆者識字教學省思………126第五章
第五章
第五章
第五章
研究結論與建議
研究結論與建議
研究結論與建議
研究結論與建議
第一節 研究結論 ………131
壹、實驗組學童識字與用字能力立即成效顯著………132 貳、實驗組學童識字與用字能力保留成效優於控制組………132 參、實驗組學童識字與用字能力較控制組進步………133 肆、實驗組學童對識字學習產生正面積極的意願與興趣……133第二節 研究建議 ………135
壹、給予教師識字教學之建議 ………135 貳、對未來相關研究之建議 ………137參考文獻
參考文獻
參考文獻
參考文獻 ………...…139
附錄
附錄
附錄
附錄
附錄一 國內國小識字教學相關研究摘要表 ………...……145 附錄二 國小二年級識字與用字能力成就測驗 ……..……....161 附錄三 「國小二年級識字與用字能力成就測驗」專家效度…169 附錄四 實驗組學童識字感受回饋表 ………....173 附錄五 識字實驗教學週記………...175 附錄六「文字的故事」學習單………...243 附錄七「文字魔法師」預習單 ………...247表
表
表
表 次
次
次
次
表 1-3-1「月」字字形演變………9 表 2-1-1 漢字識字能力發展階段………21 表 2-1-2 曾志朗的「激發－綜合」二階段模式………19 表 3-1-1 「中文年級認字量表」前測數據統計摘要表………64 表 3-1-2「國小二年級識字與用字能力成就測驗」前測數據統計摘要表…64 表 3-2-1 本研究之實驗設計………66 表 3-2-2 實驗組與控制組識字教學流程………67 表 3-2-3 實驗組與控制組各階段進度規畫表………68 表 3-4-1「問題處理—研究工具—資料分析方式」對照表………..………77 表 4-1-1 部首字理主題表……...…………..…...………...………...86 表 4-1-2 基本字帶字教學示例..………...…………..………...… 89 表 4-1-3 字謎識字教學示例.………....…………..………...…90 表 4-2-1 立即後測總分獨立樣本 t 考驗統計………..………102 表 4-2-2 識字能力立即後測獨立樣本 t 考驗統計...………103 表 4-2-3 用字能力立即後測獨立樣本 t 考驗統計………….………104 表 4-2-4 保留測驗總分獨立樣本 t 考驗統計……….………105 表 4-2-5 識字能力保留測驗獨立樣本 t 考驗統計...………...106 表 4-2-6 用字能力保留測驗獨立樣本 t 考驗統計…………..………107 表 4-3-1「立即後測－前測」總分統計表………109 表 4-3-2「立即後測－前測」識字能力測驗統計表………110 表 4-3-3「立即後測－前測」用字能力測驗統計表………111 表 4-3-4「保留測驗－立即後測」總分統計表………112 表 4-3-5「保留測驗－立即後測」識字能力測驗統計表………113 表 4-3-6「保留測驗－立即後測」用字能力次研統計表………114表 4-4-1「上課學習感受」意見回饋統計表（一）………116
表 4-4-2「上課學習感受」意見回饋統計表（二）………118
表 4-4-3「測驗答題感受」意見回饋統計表（一）………121
圖
圖
圖
圖 次
次
次
次
圖 2-1-1 訊息處理之心理歷程………17 圖 2-1-2 曾志朗的「激發—綜合」二階段模式………18 圖 2-1-3 胡志偉、顏乃欣的多層次字彙辨識理論………21 圖 3-2-1 實驗架構圖………..……….………70 圖 3-4-1 準備階段研究流程甘梯圖...82 圖 3-4-2 實驗處理階段研究與撰寫研究報告甘梯圖 . ………83 圖 4-1-1 字理識字教學上課實況...……...87 圖 4-1-2 奇特聯想識字學上課實況...……...88 圖 4-1-3 基本字帶字識字教學上課實況...……...89 圖 4-1-4 山水動物剪貼畫製作實況...……...92 圖 4-1-5 漢字人體圖製作實況...…………...93 圖 4-1-6 文字摩天輪海報設計...…………...93 圖 4-2-1 兩組受試學童立即後測成績長條圖...……...105 圖 4-2-2 兩組受示學童保留測驗成績長條圖...……...108第一章
第一章
第一章
第一章 緒
緒
緒
緒論
論
論
論
兒童進入國民小學就讀後，識字成為正式課程，識字與用字能力的良 窳深深影響閱讀和寫作的表現。就閱讀層面而言，擁有優秀的識字能力的 學童，能迅速解碼文字符號，有助於閱讀理解，閱讀過程也較為流暢；以 寫作層面為例，用字能力良好之學童，能正確使用文字，較少錯別字，又 能靈活將文字輸出成書面語言，抒發情感與思想。 有效識字與正確用字使得學童在讀寫方面表現優異，因此本研究選取 四種識字教學法融入十週識字實驗課程，此後，分析兒童在實驗課程結束 後的量化資料，如測驗成績、問卷資料，以及歸納訪談學童的學習感受和 筆者的教學省思，藉此了解四種識字教學法對於識字與用字能力的影響。 本章共有四節：第一節是研究動機，第二節是研究目的與問題，第三 節是專有名詞釋義，第四節是研究範圍與限制。第一節
第一節
第一節
第一節 研究動機
研究動機
研究動機
研究動機
本研究欲探討四種識字教學法對國小二年級學童識字與用字之影 響，筆者有五個研究動機：首先，識字能加強語文能力，亦能幫助學童理 解文化，可知識字學習的必要性；第二，識字是各學科領域的基礎，國小 低年級是正式教育的開端，因此，可將國小低年級階段視為識字的關鍵時 期；第三，普通學童雖然沒有先天性的識字障礙，卻仍有複雜的因素導致 識字不順利，教師應該關注普通學童的識字教學；第四，教師進行識字教 學時，若能充分考慮學童心理發展，且依照學習偏好開展識字課程，對於 識字興趣的維持與識字成效的提升肯定大有助益。第五，識字教學時應同 時培養識字與用字能力，教師不僅要指導學童聯結生字的形音義，妥善適 當的遣詞用字也是識字教學的重點。 以下詳細說明筆者的五個研究動機：壹
壹
壹
壹、
、
、
、 識字之重
識字之重
識字之重
識字之重要性
要性
要性
要性
文字雖然後於口語產生，然而，文字的穩定性，以及強大的傳播能力， 超越了時空的限制，彌補了語言稍縱即逝的缺憾，詳實的記錄並保存先民 珍貴的思想與經驗。文字的存在，促進了人類文明的進步與發展，讓文化 知識能夠積累，流傳千百世（鄭廷植，2006）。文字妥善保存了文化，而 後人唯有具備足夠的識字能力，才能探索文化內涵。 識字除了促進學童對文化的認識，也增強了語文能力，包含閱讀理解 與寫作表達能力（佟樂泉、張一清，2001）。學者皆肯定識字能力對學童 知能發展影響深遠，如李俊仁、柯華葳（2007）發現識字能力能正確預測 學童未來閱讀表現之優劣；黃秀霜（2001）指出國民中小學學童識字能力 與其國語科成績表現具有.36~.76 之中高度相關，而在標準化國語成就測驗 也有.49~.64 之中高度相關，顯示學童識字能力高低確實會影響國語科成績 之表現。筆者於教學現場中亦觀察到班級中課業成績低落的學童，識字能 力往往不佳，對於各學科之文字題目解碼速度緩慢，誤判題義的狀況層出 不窮，由此可見識字的重要性。貳
貳
貳
貳、
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、
、 國小低年級是識字學習關鍵階段
國小低年級是識字學習關鍵階段
國小低年級是識字學習關鍵階段
國小低年級是識字學習關鍵階段
學齡前的學童依靠機械記憶強認字形、強記字音，再由生活經驗慢慢 理解字義。進入國民小學就讀後，識字學習成為國語文領域中的重要部 分，不僅有專業的教師進行識字指導，也有專門的識字教材提供練習機 會，然而，自九年一貫課程推行後，國語文教學時數銳減，一週僅剩五節 課，又我國採用「隨課文分散識字」，較難體現漢字「字形類聯、字音類 聚、字義類推」之規律。如何有限的時間內，認識並理解所有教學生字， 考驗低年級學童的記憶力，無形中也造成了心理負擔。教師囿於時間，無 法花費心思在識字教學，利用廠商贈送的光碟電子書教授識字者不在少 數，匆匆結束識字教學後，學童仍舊只能強記生字的形音義，無怪乎識字量短少和錯別字連篇。 王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬（2007）發現國小三年級以後，一般識字能 力學童與低識字能力學童在識字量的差距將越來越明顯，由該研究可合理 推斷國小低年級是識字的關鍵階段。因此，低年級的教師應特別用心在識 字教學，致力於建立正確認知文字形音義的概念，促使學童能夠自動化辨 識文字，且能妥當適切的用字遣詞。
參
參
參
參、
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、
、 重視普通兒童的識字能力
重視普通兒童的識字能力
重視普通兒童的識字能力
重視普通兒童的識字能力
識字能力的良窳是預測學童其他學科表現的重要依據，學者與研究者 皆特別重視學童的識字表現。1995 年，陳靜子發表第一篇針對識字低成就 學童所進行的識字教學研究後，國內識字教學的相關研究陸續產生，識字 教學策略也越來越豐富多元。 筆者歸納整理國內國小識字教學相關研究，發現識字困難學童與特殊 障礙學童的識字教學研究顯著多於普通學童，這是由於識字困難學童與特 殊障礙學童因先天性的缺陷導致識字過程艱辛，特別需要教師為其開發更 有效的識字策略。但就筆者於教育現場中觀察，普通班級學童也有識字不 順利者，其原因多而複雜，包含文化刺激不足、家長忽略識字的重要性、 新住民家長與隔代教養者無力指導，以及過份重視第二外語能力的培養 等，因此，筆者認為亦應重視普通班學童的識字教學。肆
肆
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肆、
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、
、 結合不同識字教學法之優點
結合不同識字教學法之優點
結合不同識字教學法之優點
結合不同識字教學法之優點
筆者長時間任教於低年級，發現初入學的學童對於漢字學習求知慾強 烈，隨著年級增加，卻逐漸喪失識字的熱忱與信心，何以學童的識字成效 日漸低落？又何以學童對識字的興趣不再？原因在於讀寫量隨年級增長 加深了難度，讀寫表現又是成績評量的重要依據，倘若學童未於低年級階 段建立對漢字形音義的正確概念，又未能對文字迅速的達成自動化辨識， 日後進行閱讀或書寫時所遭遇的種種挫折，將打擊學童的自信心與學習興趣。 何三本（1994）認為從前臺灣的識字教學偏重熟悉筆順和認識部首， 而對漢字的布局結構和造字方法鮮少說明，致使識字變成瑣碎乏味的課 程。馮永敏（2008）表示多數教師壓縮識字教學時數，才能配合有限的國 語文課程，然而，不注重識字方法的指導，採用單一方式進行識字教學， 導致上課氣氛沈悶，學童也無法培養主動學習的能力。 筆者就讀研究所期間，有幸在指導教授的引領之下，接觸不同識字教 學法，如字理識字教學法、基本字帶字教學法、字族文識字教學法等。不 同識字教學法的教學流程各有巧妙，目標卻具有一致性，同樣關照學童的 識字心理，注重漢字特性，加強識字效能的提升。綜觀所有識字教學策略 後，筆者選取四種識字教學法，包含「字理識字教學法」、「基本字帶字教 學法」、「奇特聯想識字教學法」與「字謎識字教學法」。前兩者以漢字特 性為基礎，為學童介紹漢字構形與演變，又以基本字做為識字線索，擴充 識字量；後兩者利用學童喜歡遊戲的特性，由筆者帶領學童直觀字形，產 生聯想，以及對字謎進行拆解組合，發現漢字的趣味性。 本研究規劃在 80 分鐘的識字實驗課程中，以傳統分散識字教學為基 礎，結合四種識字教學法的優點，教授學童識字的方法，提昇識字興趣， 進一步促進識字與用字成效。
伍
伍
伍
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、
、
、 識字與用字能力並重
識字與用字能力並重
識字與用字能力並重
識字與用字能力並重
漢字之難，難在有同音異義者、同義異音者，還有形似而音義迥殊者 （司馬特，2003）。筆者發現認識越來越多漢字的低年級學童，經常為同 音異義字所擾，也常讓形近字混淆了判斷，前者如時候寫成「時後」，一 棵樹寫成了「一顆樹」，祝福寫成了「住福」；後者如住與往、己與已。以 上案例皆是因為沒有正確理解聯結每個字的形音義，才造成應用的失誤。 筆者認為識字教學若能兼顧學童的識字與用字能力，便可以解決上述困境，九年一貫課程對於低年級學童的識字與寫字能力亦做如此要求，可 由以下列舉的能力指標得到應證： 4.識字與寫字能力 4-1-1 能認識常用國字 700-800 字。 4-1-1-1 能利用部首或簡單造字原理，輔助識字。 4-1-1-2 能利用生字造詞。 4-1-1-3 能利用新詞造句。 筆者統整國內針對國小普通學童進行的 39 篇識字教學研究，發現絕 大多數研究的識字成效著重提昇識字量，以及能夠正確聯繫字之形音義， 也有許多研究探討識字與閱讀流暢度、閱讀理解的關聯，而透過識字策略 增進用字正確率的相關研究論文僅有 7 篇。此 7 篇研究論文只有余妙音 （2009）以行動研究的方式探討五種識字教學法對國小一年級學童識字與 用字能力的成效，其他六篇論文的研究對象皆是中高年級學童，主要是以 降低用字錯誤率所進行的實驗研究。 筆者認為識字教學除了追求識字量，也應培養學童從字裡獲得字義線 索與使用文字表達思想的能力。因此，本研究透過四種識字教學法，加強 低年級學童對每個漢字形音義的理解，將基本字搭配不同的部首大量識 字，運用奇特聯想和字謎遊戲深化學童對漢字的記憶，提昇識字能力，並 預防用字錯誤，落實識字與用字能力並重的目標。
第二節
第二節
第二節
第二節 研究目的
研究目的
研究目的
研究目的、
、
、問題與假設
、
問題與假設
問題與假設
問題與假設
本研究旨在探討四種識字教學法對國小二年級學童的識字與用字成 效，以下為筆者的研究目的、研究問題與研究假設：壹
壹
壹
壹、
、
、
、 研究目的
研究目的
研究目的
研究目的
一、 比較「四種識字教學法融入分散識字教學」與「分散識字教學法」， 對國小二年級兩組受試學童的識字與用字能力立即效果之差異。 二、 比較「四種識字教學法融入分散識字教學」與「分散識字教學法」， 對國小二年級兩組受試學童的識字與用字能力保留效果之差異。 三 三三 三、、、、 比較「四種識字教學法融入分散識字教學」與「分散識字教學法」對 國小二年級兩組受試學童的識字與用字能力的進步幅度。 四、 統整實驗組學童對「四種識字教學法融入分散識字教學」的學習感受。 根據本研究量化數據結果，筆者再整理十週識字教學週記與實驗組學 童識字學習感受訪談記錄，做為質性資料輔助，最後提出具體建議，做為 教師與未來研究對國小學童識字與用字教學之參考依據。貳
貳
貳
貳、
、
、
、 研究問題
研究問題
研究問題
研究問題
一、 「四種識字教學法融入分散識字教學」與「分散識字教學」，對國小 二年級兩組受試學童於「國小二年級識字與用字能力成就測驗」之立 即後測成績表現部份： 一-1 兩種不同識字教學方案對兩組受試學童的識字與用字整體能力立即 成效是否具有顯著差異？ 一-2 兩種不同識字教學方案對兩組受試學童的識字能力立即成效是否具 有顯著差異？ 一-3 兩種不同識字教學方案對兩組受試學童的用字能力立即成效是否具 有顯著差異？二、 「四種識字教學法融入分散識字教學」與「分散識字教學」，對國小 二年級兩組受試學童於「國小二年級識字與用字能力成就測驗」之保 留測驗成績表現部份： 二-1 兩種不同識字教學方案對兩組受試學童的識字與用字整體能力保留 成效是否具有顯著差異？ 二-2 兩種不同識字教學方案對兩組受試學童的識字能力保留成效是否具 有顯著差異？ 二-3 兩種不同識字教學方案對兩組受試學童的用字能力保留成效是否具 有顯著差異？ 三、 接受「四種識字教學法融入分散識字教學」之實驗組學童與接受「分 散識字教學」之控制組於「國小二年級識字與用字能力成就測驗」的 進步分數情形： 三-1 實驗組學童的識字與用字能力整體進步分數是否優於控制組？ 三-2 實驗組學童在識字能力測驗進步分數是否優於控制組？ 三-3 實驗組學童在用字能力測驗進步分數是否優於控制組？ 四、 實驗組學童接受「不同識字教學法融入分散識字教學」後，其學習感 受呈現正面積極？抑或是趨向負面消極？
參
參
參
參、
、
、
、 研究假設
研究假設
研究假設
研究假設
一、 接受「四種識字教學法融入分散識字教學」的實驗組與接受「分散識 字教學」的控制組在「國小二年級識字與用字能力成就測驗」之後測 成績表現部份： 一-1 兩種不同識字教學方案對兩組受試學童的識字與用字整體能力立即 成效具有顯著差異。 一-2 兩種不同識字教學方案對兩組受試學童的識字能力立即成效具有顯 著差異。一-3 兩種不同識字教學方案對兩組受試學童的用字能力立即成效具有顯 著差異。 二、 接受「四種識字教學法融入分散識字教學」的實驗組與接受「分散識 字教學」的控制組在「識字與用字能力成就測驗」保留測驗成績表現 部份： 二-1 兩種不同識字教學方案對兩組受試學童的識字與用字整體能力保留 成效具有顯著差異。 二-2 兩種不同識字教學方案對兩組受試學童的識字能力保留成效具有顯 著差異。 二-3 兩種不同識字教學方案對兩組受試學童的用字能力保留成效具有顯 著差異。 三、 接受「四種識字教學法融入分散識字教學」之實驗組學童與接受「分 散識字教學」的控制組於「國小二年級識字與用字能力成就測驗」的 進步分數情形： 三-1 實驗組學童的識字與用字能力整體進步分數優於控制組。 三-2 實驗組學童在識字能力測驗進步分數優於控制組。 三-3 實驗組學童在用字能力測驗進步分數優於控制組。 四、 實驗組學童接受「四種識字教學法融入分散識字教學」後，其學習感 受多數呈現正面積極，並表示喜歡這樣的識字學習方式。
第三節
第三節
第三節
第三節 名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
本節針對本研究所使用的專用名詞進行解釋：壹
壹
壹
壹、
、
、
、 四
四
四
四種識字教學法
種識字教學法
種識字教學法
種識字教學法
本研究所使用四種識字教學法包含基本字帶字教學法、字理識字教學 法、字謎識字教學法與奇特聯想識字教學法。茲將此四種識字教學法的概 念分述如下：一、 字理識字教學法
字理識字教學法注重漢字字形與字義的聯結，主張透過字理分析幫助 學童有效識字，字理包含分析漢字的演變過程與解說字義。 識字教學過程中，教師首先進行字音教學，隨後解析字理、分析字形， 展示漢字字形演變，並說明造字原則。 本研究將字理識字教學法應用於獨體字與會意字的教學中。如以康軒 版第三冊第三課「月」為例（康軒，2011），「月」字是象形獨體字，教師 呈現「月」字由甲骨文、金文、小篆、隸書，乃至楷書的演變，如表 1-1-3 所示；隨後，教師解說「月」是象形字，古人利用簡單的線條，按照月亮 的外型特徵具體的描繪。 表 1-3-1 「月」字字形演變 甲骨文 金文 小篆 隸書 楷書月
月 月 月 月
二、 基本字帶字教學法
基本字是一組漢字合體字中共同含有的構字部件，如「記、紀」二字 的基本字是「己」，而「些、柴、紫、雌」四字的基本字為「此」。基本字可以是獨體字，也可以是合體字。 基本字帶字教學法屬於集中識字法的範疇，著重在突出字形規律的特 點。教學時，以基本字為識字線索，加上不同的偏旁與部首後，衍生出一 組新字，同時啟發學童理解漢字的形義關係、形音關係、義音關係，建立 漢字形音義的統一聯繫。此教學法不但能夠引導學童利用熟字記憶新字， 更能減少錯別字的發生機率，提高識字效率（戴汝潛，1999，176）。 以康軒版國語科第三冊第五課「奶」為例（康軒，2011），以基本字 帶字教學法補充「仍」、「扔」、「孕」、「秀」四字。
三、 字謎識字教學法
學童於識字學習過程中，容易產生混淆字形、遺忘率高等問題，字謎 識字教學法能夠提高學童辨認字形的完整性和精確性。 字謎識字教學於識字課程結束前，運用猜字謎遊戲，促使學童仔細觀 察新字，加深對漢字字形的記憶。此教學法十分符合學童喜歡遊戲的心理 特色，更有助於集中學童的注意力，激發學習興趣。 以康軒版國語科第三冊第九課「然」字為例（康軒，2011），利用字 謎「火燒狗肉」，讓學童從第九課的生字中尋找答案。學童依據字謎提示， 猜測出由「灬」、「犬」和「 」組合而成的「然」。經由字謎，學童明白 「然」有燃燒之義，也深刻記憶了「然」之字形，「灬」部之上是「犬」 和「 」，不是「大」和「月」。四、 奇特聯想識字教學法
奇特聯想識字教學使用於認識漢字的形音義後，教師引導學童運用天 馬行空的想像力，直接觀察字形，把抽象的方塊漢字聯想成一幅形象生動 的圖畫，再想像漢字各筆畫或部件之間的聯繫。學童在輕鬆的學習情境 下，有意義的識記字形，取代機械記憶，讓字形與字義形成鞏固密切的聯 結。如以康軒版第三冊第四課「凶」字為例（康軒，2011），請學童將「凶」 字之部首「凵」想像為一個陷落的水坑，為了警告眾人別靠近，因此豎立 「ㄨ」的告示牌。
貳
貳
貳
貳、
、
、
、 傳統
傳統
傳統
傳統分散識字教學法
分散識字教學法
分散識字教學法
分散識字教學法
傳統分散識字教學法寓識字於閱讀，「字不離詞，詞不離句，句不離 篇」是此教學法之優點與特點（萬雲英，1991），教師引導學童漸進式的 從文本中析出語句，從語句裡認識新詞，再由新詞中理解新字，最後針對 個別新字指導筆畫筆順的書寫。參
參
參
參、
、
、
、 識字與用字成效
識字與用字成效
識字與用字成效
識字與用字成效
本研究之識字成效以筆者自編「國小二年級識字與用字能力測驗」中 「選一選」與「圈一圈」之成績表現為依據；用字成效則端看受試學童在 「寫一寫」與「填一填」的成績表現。肆
肆
肆
肆、
、
、
、 兩組受試學童
兩組受試學童
兩組受試學童
兩組受試學童
兩組受試學童指稱的是參與本研究的 29 名實驗組學童與 29 名控制組 學童。伍
伍
伍
伍、
、
、
、 兩種不同識字教學方案
兩種不同識字教學方案
兩種不同識字教學方案
兩種不同識字教學方案
兩種不同識字教學方案指的是實驗組學童所接受的「四種識字教學法 融入分散識字教學」，與控制組學童所接受的「傳統分散識字教學法」。第四節
第四節
第四節
第四節 研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
壹
壹
壹
壹、
、
、
、 研究範圍
研究範圍
研究範圍
研究範圍
本研究範圍為臺中市北屯區甜甜國民小學，班級數共有 62 班，而本 研究之實驗對象為此校二年級普通班學童。學童智力皆正常，無特殊障礙。貳
貳
貳
貳、
、
、
、 研究限制
研究限制
研究限制
研究限制
一、 本研究之研究地域為都市地區的國民小學，因此本研究之結果不能推 論及其他地區國民小學，但可做為參考依據。 二、 本研究之研究對象為國民小學二年級學童，因此本研究之結果不能推 論及其他年級學童。第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章共分為五節，第一節探討兒童識字之心理歷程；第二節闡述漢字 的特性；第三節是漢字之構形法則與演變，講述漢字字形之由來，以及由 古至今之轉變；第四節分析古今漢字識字教學，以及國內國小識字教學相 關研究；第五節論述四種識字教學法的內涵，與筆者的教學目標。第一節
第一節
第一節
第一節 兒童識字之心理基礎
兒童識字之心理基礎
兒童識字之心理基礎
兒童識字之心理基礎
識字是複雜的心理歷程，兒童必須經過一番混沌，才能慢慢對字的形 音義產生清晰穩固的認知。識字包含認字與解字，當兒童能辨認字形、讀 準字音、理解字義，才算是真正擁有識字能力。1984 年 Perffetti（1984） 對識字發表如下的定義：識字又稱解字（word decoding）或字的辨認（word identification）， 包含字形辨認（letter identification），字音辨讀（phonetic activation） 及字義搜尋（semantic encoding）三種活動。完整的識字是字形、 字音、字義三者緊密結合，包括視覺的知覺、字形的辨識、字義的 直接觸接或由聲韻轉錄（phonological recoding）。（引自柯華葳， 1993） 古今許多學者皆認同識字是各科學習的重要基礎工作，也有許多學者 與研究者致力於識字相關研究，絕大多數的研究結論指出若兒童擁有良好 的識字能力，讓文字的辨識達成自動化，將有助於閱讀和寫作的發展。 兒童進入國民小學後，開始接受正統的識字教育，教師必須審慎考慮 兒童的心理與認知發展，循序漸進的安排系統性的識字教學課程，以減低 兒童在學習過程中所產生之心理負擔，教師也要時刻自我提醒切勿操之過
急、揠苗助長。有關兒童識字能力發展階段與識字歷程模式，茲說明如下：
壹
壹
壹
壹、
、
、
、 漢字
漢字
漢字
漢字識字能力發展階段
識字能力發展階段
識字能力發展階段
識字能力發展階段
識字是閱讀的起點，也是由口頭語言過渡到書面語言的重要媒介，因 此有關於兒童識字能力發展的理論常可由閱讀研究中獲知。國內有關漢字 識字能力之發展，以萬雲英〈學習漢字的心理特點與教學〉（1991）和鄭 昭明（1981）《認知心理學》的理論最具代表性。一、萬雲英的識字學習理論
萬雲英（1991）發現兒童由初學漢字，至熟記字形，有以下三個發展 階段： 1. 泛化階段 兒童在最初識字階段，對於字形輪廓只能建立粗略模糊的暫時聯繫， 對字之形音義泛化現象很嚴重，如字形結構混淆，筆劃細節上產生錯誤， 字形方位變動或倒置，常常誤寫成同音或音近字，或是形近字、義近字。 2. 初步分化階段 經過反覆複習和加強後，兒童進入初步分化階段，對所學之字有了大 致完整的形象。此階段，不再混淆字的形音義，對字形結構可以全部掌握， 遺漏或錯置的現象鮮少發生，雖然偶爾會讀「別」了，或讀「錯」了，經 過思索，或者經由教師指正，就能更正錯誤。 3. 精確分化階段 此階段的兒童對 90%以上的字，已達到牢固掌握、精確分化的程來度。 讀音、解義與習寫都能迅速完成，並能辨別字與字之間的異同，能夠在學 習幾百字的基礎上歸納簡單的構字規則，了解偏旁部首可用標義。二、鄭昭明的識字發展理論
鄭昭明（1981）從心理學的角度，發現漢字的識字心理有以下三個運 作方式：1. 字形的學習與區辨 兒童經由教學或自學，持續不斷的認識新字，並練習區辨字形，此時 教師應加強引導兒童對生字進行部件分析，並對生字間的差異處進行比 較，或對相同處進行整理歸納。 2. 建立心理字典 經過字形的學習與練習區辨後，兒童逐漸建構出一部心理字典（mental lexicon）。「心理字典」貯存於長期記憶中，每個字在其中均有專屬位址， 內容包含與文字相關的「一般字彙知識」。「一般字彙知識」包含下列三 方面知識（方金雅，1995）： (1) 組字規則知識 漢字由筆畫不等之部件所構成，許多部件在漢字中具有固定的空間位 置，如部件「門」總是將其他部件包圍住，而心做「忄」時，則永遠在字 的左邊。 (2) 部首表義知識 漢字之部首具有歸屬生字類別的作用，如「木」與「艸」部之字分別 表示「木本植物」與「草本植物」。 (3) 聲旁表音兼表義 漢字的讀音與聲旁相關，如「輪」與聲旁「侖」音同，又「影」與聲 旁「景」音近。聲旁除了表音，有時也具有表義功能，如由「戔」做聲旁 組成的漢字，字義上多有「小、少」的含義，如「箋」指體積短小的紙張， 「淺」是水量少而小。後來，「戔」再引申而有「淺顯、淺薄」的意義， 如「賤」是價值低廉的小錢，「棧」是小客店或貨物集散地，「盞」是古 時候用來裝盛燈油的小容器。 兒童除了將一般字彙知識分門別類歸入心理字典外，也逐漸建構起形 音義三方面之聯結，因此，當心理字典中一個字被觸發，所有相關訊息也 會隨之獲得啟動。
3. 文字的認知與辨識 兒童識字發展至此階段，對於文字的認知已十分明確，並且擁有分析 識別文字的能力，可毫無障礙的從心理字典中提取相關的文字知識，主動 詮釋所看到的文字，而達成自動化的解碼。 三 三 三 三、、、小結、小結小結小結 根據萬雲英與鄭昭明的研究，可知兒童的識字學習，一開始並不順 遂，由於缺乏有效的識字方法，因此常常發生混淆與泛化字形字音字義之 錯誤，教師身為識字歷程中的重要指導人，必須具備充分的耐心和同理 心，體諒識字本就是由模糊到清楚，由混亂到產生秩序，唯有設計系統化 的識字教學，創造多元的學習情境，給予足夠的練習機會，才能協助兒童 將文字知識有條不紊、分門別類的收入心理字典中。
貳
貳
貳
貳、
、
、
、漢字識字歷程模式
漢字識字歷程模式
漢字識字歷程模式
漢字識字歷程模式
識字的歷程等同一種訊息處理的過程，訊息由感官輸入後，形成短暫 的感官記憶（sensory memory），若沒能在一、兩秒內獲得辨識，很快就會 消失，反之，若是訊息成功引起注意，兒童也辨認出是熟悉的形態，此訊 息在經過編碼後，便貯存於短期記憶（short-term memory）中，隨著不斷 的被複習與應用，訊息深入長期記憶（long-term memory）裡，並永久的 保存下來，他日，也能成功的被提取而後輸出。訊息處理之心理歷程可用 圖 2-1-1 來說明：以訊息處理的歷程來談識字歷程，識字歷程的重點在於字彙的取得、 貯存與運用（范家瑀，2010）。生字是前所未聞的訊息，由感官接受後， 兒童試圖從心理字典找尋線索並提取相關知識，對生字的形態進行分析比 對，爾後，將生字的形音義分別編碼，貯存於短期記憶中，因為不斷的加 強複習與重複應用，生字得到鞏固，進入長期記憶，轉變而成認識下一個 生字的舊知識，日後若有需要，將再度被提取並輸出，應用於閱讀和寫作 中。 有關漢字識字歷程模式的研究，最具代表性者有二：曾志朗（1991） 提倡的「激發—綜合」兩階段模式，以及胡志偉、顏乃欣（1999）所發表 的「多層次字彙辨識理論」。 一、曾志朗的「激發—綜合」兩階段模式 曾志朗（1991）參考 Tzeng 和 Hung（1982）針對漢字認字提出的「激 發—綜合」兩階段模式，其論述如下： 在「激發」階段，刺激字的各種相關訊息，例如與刺激之聲旁有關 的所有可能的發音都會被激發起來；在「綜合」階段，讀者綜合這 些漢字的字形與發音，「合成」一個最可能的發音，然後做出反應（曾 志朗，1991：548-549）。 編碼、儲存 編碼、儲存 複習 注意、形態辨認 輸入 訊息 感官記憶 短期記憶 長期記憶 結果 輸出 提取 圖 2-1-1 訊息處理之心理歷程 資料來源：張春興（1995：225）。
圖 2-1-2 曾志朗的「激發—綜合」二階段模式 資料來源：曾志朗（1991：550）。 讀者於閱讀過程中，同時採用字形和語音等多重線索（multiple cues） 對文字進行辨識和理解，不同線索間互相合作激發，致使推測率甚低的線 索也能在綜合之後得到有效預測。漢字之形音義等不同訊息，以平行分佈 的方式儲存於記憶系統中，讀者認字時，嘗試利用各種線索比對字形，經 過「激發—綜合」兩個階段，推測出可能性最高的讀音，再由讀音掌握字 義（韓孟蓉，2003；張茂富，2007；林佑玫，2010）。「激發—綜合」兩階 段模式之字彙辨識流程如圖 2-1-2 所示： 二、胡志偉、顏乃欣的「多層次字彙辨識理論」 胡志偉、顏乃欣（1995）的漢字字彙的多層次辨識理論認為讀者分析 文字的方式，主要依賴多年習字與閱讀的經驗，當陌生的字彙出現時，讀 者首先運用儲存於長期記憶中的字形記憶，而字形記憶又與字音、字義及 其他形似的字形記憶有或強或弱的聯結，這些聯結交互產生激發或抑制的 作用，直到最後，具有最高活動位階的字形記憶將與其相聯之字音與字義 記憶表徵的活動位階到達意識層面，便完成文字辨識的工程。
如以「好」字為刺激字，當讀者看到「好」字，將引發以下的反應 （胡志偉、顏乃欣，1995）： (一) 從長期記憶搜尋相關字形 讀者首先在長期記憶中搜尋「好」字的字形，與此同時，「好」字的 兩個構件「女」和「子」的字形亦被激發。 (二) 形似字的回饋激發 接著，上述三個字形再去激發和它們形狀輪廓相似的字形記憶，最 後，收到來自形似字的回饋激發，如由「女」字聯想到「媽」、「好」、「如」 等形似字。 （三）被激發的字形記憶間互相促進或抑制 受到熟悉度與回饋激發的影響，被激發之字形記憶的活動位階有高低 之差異。熟悉度高及回饋激發多的字形記憶，將具有較高的活動位階，反 之，則活動位階低。 被激發的字形記憶間，不僅會彼此促進，也會互相抑制，壓縮對方的 活動位階。連續被激發的字形記憶，活動位階高，抑制的力量相對強大。 （四）完成文字辨識 位階最高、接受最多回饋激發的字形記憶，與其相關的字音和字義之 記憶表徵達成聯結時，文字辨識的任務終於大功告成。 胡、顏二氏的多層次字彙辨識流程如圖 2-1-3 所示：
圖 2-1-3 胡志偉、顏乃欣的多層次字彙辨識理論 資料來源：胡志偉、顏乃欣（1995：49）。中文字的心理歷程。載於曹進 興主編，語言病理學基礎，第一卷，49。臺北：心理。 三、小結 上述兩種漢字識字歷程之理論皆強調觸接字形後，運用多重訊息線 索，深入長期記憶中綜合激發，或是壓抑抵制，最後建構出整個字的完整 訊息，兩種理論都認同漢字的識字過程，學童將不斷的使用字音分析、字 形辨識、字義抽取、組字規則等方式來幫助學習。
第二節
第二節
第二節
第二節 漢字之性質
漢字之性質
漢字之性質
漢字之性質
中西方的文字皆起源於圖畫，然經過幾千年的演化改變，西方文字不 再具有圖畫色彩，而成為拼音文字，符號的表音功能顯著，使用者從語音 掌握語義，中國漢字的形體雖然也曾發生過幾次重大的變化，圖畫意象淡 化，但始終不脫離六書的構造系統，從字形可得知字義、推敲字音，漢字 最終發展成結合形音義三要素的獨特文字系統。 本節依據漢字字形、字音、字義、字用各方面，可歸納為如下十個特 性（王寧，2001；周碧香，2008；李梵，2002；林尹，2007；許錟輝，2004； 黃沛榮，2003；萬雲英，1991；葉柏來，2005；鄭廷植，2006；盧國屏、 黃復山，2003；賴明德，2003；戴汝潛，2000）：壹
壹
壹
壹、
、
、
、 單音節的方塊字
單音節的方塊字
單音節的方塊字
單音節的方塊字
漢字是形狀端正的方塊字，必須在固定的空間內置入數量不等的筆畫 與部件，正因空間有限，於是漢字中的合體字必須經過精緻細膩的設計安 排，更要注重各個部件位置與大小的調配，使得大小略等、筆畫平均分布， 如同古人的行為處事，力求和諧平衡。 漢語是單音節，記錄漢語的文字以一字一音的方式呈現，一個音節形 成一個認知單位，可以表示具體的名物，如「人」、「花」，也能表示抽象 的意念，如「大」、「愁」，漢字單音節的特性更有利於流暢的閱讀與理解、 簡潔俐落的口語與書寫表達。貳
貳
貳
貳、
、
、
、聲調具有辨義作用
聲調具有辨義作用
聲調具有辨義作用
聲調具有辨義作用
人類所能發出的單音節語音有限，無法滿足語言交流的需求，若加上 四個聲調，就能發展出更多單音節詞，漢字四個聲調變化具有十足辨義作 用，如將「ㄐㄧㄚ」配上四個聲調，形成「ㄐㄧㄚ、ㄐㄧㄚˊ、ㄐㄧㄚˇ、 ㄐㄧㄚˋ」四個單音節，漢字由此四個單音節孕育出具有不同意義的詞 素。此外，漢字中有眾多一字多音之字，其意義與使用方式也隨聲調而異，如「好」字，做形容詞與副詞使用時讀做「ㄏㄠˇ」，有美好優秀之義， 如「好朋友」，而當做動詞使用時則讀做「ㄏㄠˋ」，是喜歡熱愛之義，如 「好逸惡勞」。
參
參
參
參、
、
、
、義蘊豐富且有條理
義蘊豐富且有條理
義蘊豐富且有條理
義蘊豐富且有條理
漢字的字義，有造字時的本義，用字時的引申義、比擬義與假借義。 本義只有一個，而引申義、比擬義與假借義可以有很多個（許錟輝，2004）。 本義是文字初制時的原始意義，是文字之核心與基礎，引申義、比擬義與 假借義則是由本義輾轉延伸、依聲托事而來。 如「子」字之本義指強褓中的幼兒，又可擴大引申為對德高望重的男 性的美稱、動物之卵、植物之種子果實、對幼小晚輩的稱呼等，而干支之 子、子爵之子等義，則是經由語音「ㄗˇ」，再從他義假借而來。一個「子」 字包含義蘊豐富，各義含頗富規則條理，如同大樹般，本義是樹幹，引申 義與假借義則是層層堆疊、向上擴散的枝葉，意項間之親疏關係由下而 上、由近而遠，條理分明。肆
肆
肆
肆、
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、
、同音字多
同音字多
同音字多
同音字多
同音字多，是漢字的特點之一。漢字的字音由一聲一韻一調所構成， 音節簡短，發音方便。 漢語大約有 410 多個音節（戴汝潛，2000），同一個音節，依靠不同 字形區別不同字義之字，如音節「ㄏㄨㄟˋ」收錄 63 個字，部首表示各 字明確的意義，節制約束了音節的數量，方便記憶。伍
伍
伍
伍、
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、
、形音義密切結合
形音義密切結合
形音義密切結合
形音義密切結合
單音獨體的漢字，在一個方正固定的空間內，將文字「形」「音」「義」 三要素緊密的結合，字形上，一方面記錄語音，也表現了字義；字音上， 有效物形之音，也有效物義之音；字義既緣於字形，也源於字音。 漢字中以形聲字數量最為龐大，形聲字由形符與聲符組合而成，形符規範意義類屬、澄清字義，聲符則是推測字音之參考，如「忍、怒、想、 惑」等形聲字，從「心」部，皆指稱某種心理狀態，以「刃、奴、相、或」 為字音線索；另外，有些形聲字的聲符兼有表義的功能，如「苟」、「鉤、 「痀」、「枸」以「句」為聲符，皆有彎曲之義，而由此四字之部首可知「苟」 是曲生之草，「鉤」是形狀彎曲、能夠懸掛探取的金屬器具，「痀」是指人 的背脊彎曲、「朐」是乾肉及其彎曲的部份。故教師應引導認識漢字形音 義密切結合之特色，並為其建立形符表義、聲符表音之構字概念，如此， 於學習漢字時將不再是盲目的強記筆畫，而是以部首或部件為單位，成組 成群的認識新字。 漢字形音義密切結合，易於形成一個完整的認知單位，又能提供適當 的信息，使得學習者不僅能夠「望文生義」，又能「見字知音」。
陸
陸
陸
陸、
、
、
、構字組合有理據
構字組合有理據
構字組合有理據
構字組合有理據、
、
、
、類化性強
類化性強
類化性強
類化性強
漢字的結構可分為獨體字與合體字兩類，獨體字是漢字構字的基礎， 合體字則是由數個獨體字或部件筆畫組合而成，學習者只要能充分掌握漢 字的構字規則，就能輕鬆識別與記憶漢字。 若遇有新事物必須給予新名詞時，只要按照漢字的組字規則，結合既 有的形符或聲符後便可靈活運用，例如化學元素「鐳」字的產生，便是以 表金屬類的「金」部作為形符，「雷」聲作為聲符。 類化是指學習時，利用舊觀念造成新觀念的歷程（林尹，2007）。漢 字類化性強，擁有相同形符或聲符的字，字義或字音將有密切的邏輯關 聯，如「楊、柳、榕」等從「木」部之字與樹木之義相關，「彩、採、踩、 菜」的讀音與「采」相同或相似，若學習者能理解漢字類化的特點，定能 提高識字效率，以及對新字的認知與使用能力。柒
柒
柒
柒、
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、
、古今一貫
古今一貫
古今一貫
古今一貫、
、
、穩定單純
、
穩定單純
穩定單純
穩定單純
中國文字以形表義，古今一貫，穩定單純，章太炎先生為胡以魯《國語學草創》作序時提及：「及形而存音者，地逾十度，時越十世，其義難 知也。及形而存義者，雖地隔胡越，時異古今，其文可誦也。」（引自林 尹，2007，27-28）此段文字說明漢字不曾遭受異地方音的困擾與古今音變 的阻礙，反而超越了時空，安穩的將意義保存下來，今人只要能掌握字形 演變的原則，就能閱讀千年百年前的古籍，並將文化流傳久遠。 漢字穩定單純、變化少，例如「走」，不論何時何人進行此動作，都 不必像拼音文字般，必須區分陰陽與性別，還要顧及時態與單複數，漢字 只需以詞序和時間複詞來表示語法關係，因而有利於大腦對漢字信息的處 理（萬雲英，1991）。
捌
捌
捌
捌、
、
、
、優美獨特的藝術價值
優美獨特的藝術價值
優美獨特的藝術價值
優美獨特的藝術價值
字形體態上，漢字字形擁有生動多姿的筆畫線條、方正勻稱的結構， 以及豐富多樣的體式，如圖如畫。書法家們利用毛筆揮灑出圓潤如畫的篆 書、波磔強健的隸書、端正俊秀的楷書、瀟灑飄逸的行書、豪放不羈的草 書，漢字的書法藝術可謂舉世無雙，而元代以後大興大盛的篆刻藝術也在 方寸大的印章裡呈現漢字字形之美。 音節聲調上，漢字一字一音且平仄聲調有別，有利於對仗排比，文學 家們使用四言、五言、七言等字數平齊的格式創造而成的詩詞曲等韻文體 裁，講究聲律和押韻，字句富有抑揚頓挫、音韻表現鏗鏘優美。此外，漢 字善於運用精練的四字成語表達深刻的意涵，如以「垂涎三尺」、「食指大 動」表示對眼前美食熱烈的渴望。玖
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、生動活潑
生動活潑
生動活潑
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、趣味性高
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趣味性高
趣味性高
趣味性高
文人們閒散之時，運用漢字可離合拆裝、單音讀體的特性，創造出如 「拆字詩」、「迴文詩」、「字謎」等文字遊戲，趣味性高、娛樂性強，由此 可看出文人在文字運用上展現的高度技巧，更可看出漢字具有生動活潑的 趣味性。漢字由不同的部件組構形成，古人將漢字再次進行離合拆裝後，形成 「拆字詩」，如將「魚」字拆解成各部份後，再串成一首詩，例如「夕陽 一點已西墜，相思心已碎，空聽馬蹄歸」（陳正治，2000）；詩詞文字正讀 倒讀，字序與字義皆有意思者稱為「迴文詩」，王安石的〈無題〉為著名 的五言絕句迴文詩：「碧蕪平野曠，黃菊晚村深；客倦留酣飲，身閒累苦 吟」，倒讀即成：「吟苦累閒身，飲酣留倦客；深村晚菊黃，曠野平蕪碧」； 「字謎」是一種漢字的應用文化，也表現出古人對漢字的喜愛與敬重，如 南朝宋鮑照作「二形一體，四支八頭，一八五八，飛泉仰流」、「頭如刀， 尾如鉤，中央橫廣，四角六抽。右面負兩刃，左邊雙屬牛」、「乾之一九， 從立無偶；坤之二六，宛然雙宿」，此三首字謎，分別射「井、龜、土」 三字，古人漢字字形觀察入微，諸多有趣活潑的字謎，流傳後世久遠。
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、學習漢字便是學習文化
學習漢字便是學習文化
學習漢字便是學習文化
學習漢字便是學習文化
古文字學家唐蘭曾經指出：「我國古代文字是一部保存的最好的、最 完整的古代社會文化史。」（引自鄭廷植，2006，16）古代漢字的形體， 留有當時社會狀況的一些遺跡，可做為研究上古史的參考。文字在構造之 初，就反映了一定的文化內容，（盧國屏、黃復山，2003）於是，深入探 究漢字的形與義，有助於了解中國人古代社會、文化的狀況，諸如制度、 思想、風俗習慣等（賴明德，2003）。筆者簡單舉例如下： 「劓」與「刵」二字，前者是古代割去鼻子的刑罰，後者則是割去耳 朵的刑罰，由此可知，古代的刑罰制度十分嚴厲殘酷；古人重德，有德者， 心地正直，受人肯定與愛戴，而德之古字「悳」，從字形便可判斷涵義； 古人特別重視祭拜祖先與鬼神，祭祀禮儀繁複慎重，由此一觀念所創發產 生的「示」部字有「祏、祠、礿、禷、禘、祫」等，皆可看出古人虔敬之 心理；「婚」字「从女昏」，這是由於黃昏是晝盡夜始、陰陽交替之時，如 同男女婚嫁，取陰陽和諧之義，再者，上古時代流行搶婚制度，搶婚的儀式都是在日落黃昏以後才進行；先民時代是母系社會，感念女子生育子 孫，宗族大權皆掌握在婦女手中，許多的姓氏都是以「女」為部首，如「姚、 姜、姒、姬」，反映出上古時代女尊男卑的社會狀況。 綜上所述，教師可於識字教學過程中為介紹漢字之特性，加強其對漢 字之認同，對漢字形成正確的認知，明白漢字的組合具有規律，造字有其 字理原因，常用字可創造大量詞彙，字形美觀，是世界上少數可成為藝術 作品的文字。
第三節
第三節
第三節
第三節 漢字構形法則與演變
漢字構形法則與演變
漢字構形法則與演變
漢字構形法則與演變
文字的發明，讓一閃而逝口語能夠留下記錄，並且超越時空的限制， 讓口頭語言能夠透過文字能夠「傳於異地，留於異時」。漢字造字之初， 並無一定的法則，依靠約定俗成的力量，使得異體字慢慢減少，而產生統 一的標準字。漢字隨時間推移，字形上歷經幾次重大變化，雖與初文相去 甚遠，但仍有跡可循，不脫離「六書」之構形法則，本節將歸納整理漢字 的構形法則，並介紹漢字演變的過程。 教師於識字教學過程中，可利用學童喜歡聽故事的心理，與凡事追根 究柢的好奇心，適度解說漢字的構形依據，使其明白古人創造獨體字之初 衷，與合體字組合之意義，增加識字的趣味性，也可向學童介紹漢字由圖 畫轉變為線條筆畫、由多樣多形而至統一定型的歷程，提高學童的識字學 習興趣，加強學童的漢字知識。壹
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、 漢字之構形法則
漢字之構形法則
漢字之構形法則
漢字之構形法則
古人們相信漢字為倉頡所造，而且是根據六書條例進行造字工程，許 慎亦是如此。事實上，初民造字乃是直觀直覺的按照物體的形狀輪廓加以 描繪，或是將內心的感覺與體會寫畫出來，初民並不知道所謂六書的理 論，更不可能將六書當做造字的法則。六書乃是後人根據古人創造的大量 漢字，經過長時間的研究，最後歸納、概括出來的條例（李梵，2002；高 明，1997；龍異騰，2002；許錟輝，2004），往後世人便遵循此法則，繼 續創造文字。一、漢字六書概說
「六書」的名稱最早出現在《周禮‧地官‧保氏》：「掌諫王惡，而養 國子以道，乃教之六藝。一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五馭，五 曰六書，六曰九數。」《周禮》中所談論的「六書」屬於六藝之一，但對 於「六書」的詳細內容卻無明確交代，只知「六書」是當時貴族子弟的主要學習項目。 古之所謂「六書」與漢字構形極有相關，漢代的學者始對六書做說明。 班固《漢書‧藝文志》說：「古者，八歲入小學，故周官保氏掌養國子， 教之六書，謂象形、象事、象意、轉注、假借，造字之本也。」班固以為 六書是造字之本，漢字之構形大抵遵循這六個基本條例。鄭眾注疏《周禮‧ 地官‧保氏》：「六書，象形、會意、轉注、處事、假借、諧聲。」鄭眾條 列六書目次雖與班固不同，但也不脫離文字的形、事、意和聲四個重點。 對六書的內容給予最詳盡具體的闡釋，當屬東漢末年的許慎，根據《圈點 說文解字》的〈說文解字序〉，許慎對六書的說明如下： 周禮八歲入小學，保氏教國子，先以六書。一曰指事，指事者，識而 可視，察而見意，上下是也。二曰象形，象形者，畫成其物，隨體詰 屈，日月是也。三曰形聲，形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也。 四曰會意，會意者，比類合誼，以見指撝，武信是也。五曰轉注，轉 注者，建類一首，同意相授，考老是也。六曰假借，假借者，本無其 字，依聲托事，令長是也。」（許慎，2002 版本，762-764） 許慎將六個構字條例定義清楚，且在條例之下列舉範例字，後世文人 學者從事文字研究時多依循許慎之說。
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六書構造條例之略說 許慎於《說文解字》中對六書構造條例之精闢詳細的見解，對漢字形 音義三要素之審慎考察，讓後世文字學者都以《說文》的六書理論為依歸， 將《說文》奉為圭臬。 以下綜合各家學者（牟作武，2000；李孝定，1992；李梵，2002；林 尹，2007；高明，1996；高更生，1999；許錟輝，2004；裘錫圭，2001； 詹鄞鑫，1994；潘重規，1993；龍異騰，2002）對六書構造條例的說法概略說明之： (一) 象形 《 《 《 《說文解字敘說文解字敘說文解字敘》說文解字敘》》》：：：：「「「「象形者象形者象形者，象形者，畫成其物，，畫成其物畫成其物，畫成其物，，，隨體詰屈隨體詰屈，隨體詰屈隨體詰屈，，，日月是也日月是也日月是也日月是也。」。」。」。」 象形即是像物之形，利用屈曲的線條將物體形狀輪廓勾畫出來，使人 見其形便知其義。原始象形字肯定與圖畫很相像，只是經過長時間的演 化，極為相像之形被簡化了。例如「自」（自）是鼻子的初文，甲骨文作 「自」，像鼻子之形；又如「心」（心），甲骨文作「心」，像心臟之形。 文字起源於圖畫，象形字描繪物體之形，可說是最早被創造的一種漢 字字形結構，雖然數量不多，卻是漢字構體造字的基礎，後來才出現的合 體字有一部份就是利用象形字而構成的（李梵，2002）。 (二) 指事 《 《 《 《說文解字敘說文解字敘說文解字敘》說文解字敘》》》：：：：「「「「指事者指事者指事者，指事者，視而可識，，視而可識視而可識，視而可識，，，察而見意察而見意，察而見意察而見意，，，上下是也上下是也上下是也上下是也。」。」。」。」 指事是利用符號表示抽象概念，當先民使用象形的方法難以表示事物 抽象意義時，便在象形字上標注添加符號來提示字義，使人明白其字所指 的狀態、位置、數字、動作等抽象概念。例如「小」（小），甲骨文作「小」， 金文作「小」，指微小之物；又如「亦」（亦），甲骨文作「亦」，金文作「亦」， 指人之腋下。 林尹（2007）認為可由五處區別指事與象形之不同，首先，指事運用 符號提示抽象概念，象形則是使用線條描繪原物之形；其次，象形專象一 物，指事概指一個普遍的概念與現象；第三，象形是「依形造字」，根據 物體具體形象創造文字，指事是「因事生形」，先有概念，才為此概念造 字；第四，象形是象物靜止的狀態，指事則是表示物體的動態現象；第五， 象形字的本義多為名詞，指事字的本義只有少數是名詞，多數是形容詞、 動詞等等。 象形與指事在六書中所佔比例雖然不高，卻是漢字造字的基礎，會意 字與形聲字，皆以象形字與指事字當作構字部件而茲乳蔓延。
(三) 會意 《 《 《 《說文解字敘說文解字敘說文解字敘》說文解字敘》》》：：：：「「「「會意者會意者會意者，會意者，比類合誼，，比類合誼比類合誼，比類合誼，，，以見指撝以見指撝，以見指撝以見指撝，，，武信是也武信是也武信是也武信是也。」。」。」。」 會意是連繫組合兩個或兩個以上的獨體初文，並且利用它們各自呈現 的形狀或內涵結合成新字，使人觀看便能領會知曉含義。例如「冰」（冰）， 金文作「冰」，由「仌」和「水」組合而成，表示水遇低溫結凍的樣貌； 又如「炎」（炎），甲骨文作「炎」，金文作「炎」，由兩個「火」重疊而成， 表示燃燒旺盛，火光向上噴衝的畫面。 會意字與象形字、指事字的共同點是都沒有表音成分，是純表意字， （龍異騰，2002）然而，因為會意字可以將兩個或兩個以上的獨體文組合 連繫成字，其造字方法比起象形字和指事字靈活，並且可以傳達更多層面 的意思，所以會意字的造字數量在漢字裡高居第二位。 (四) 形聲 《 《 《 《說文解字敘說文解字敘說文解字敘》說文解字敘》》》：：：：「「「「形聲者形聲者形聲者，形聲者，以事為名，，以事為名以事為名，以事為名，，，取譬相成取譬相成，取譬相成取譬相成，，，江河是也江河是也江河是也江河是也。」。」。」。」 形聲字是由形符和聲符組合構成，形符提示字的意義類屬，聲符則提 供完全準確或是近似的讀音。例如「穀」（穀），从「禾」，表示屬於穀類， 以「殼」為聲，字之本義是可作為糧食的作物；又如「碧」（碧），从「玉」 「石」，表示屬於堅硬且有光澤的美石，以「白」為聲，字之本義是青綠 色的美麗玉石。 採用象形、指事、會意三種造字法創造產生的都是純表意字，形聲字 的出現，是漢字由表意走向表音的重大發展（高明，1996）。古人的語言 內容隨著社會進步，文明進展，越來越豐富，形聲造字的方法既有表義的 部首，還有表音的偏旁，滿足古人對於文字的大量需求，更提高了漢字記 錄漢語語音的能力，形聲造字的便利性，使得形聲字的總數在漢字中佔據 第一位。 (五) 轉注 《 《 《 《說文說文解字敘說文說文解字敘解字敘》解字敘》》》：：：：「「「轉注者「轉注者轉注者，轉注者，建類一首，，建類一首建類一首，建類一首，，，同意相授同意相授，同意相授同意相授，，，考老是也考老是也考老是也考老是也。」。」。」。」
