進步分數 最大值 最小值
一、 測驗總分比較
筆者利用表 4-3-4，呈現兩組受試學童立即後測和保留測驗的成績，且將兩 次測驗成績進行比較，比較內容包含測驗進步分數、進步人數。
表 4-3-4「保留測驗－立即後測」總分統計表
立即後測 保留測驗 兩次測驗的差異
組別 M SD M SD M’ 進步
人數
進步分數 最大值 最小值 實驗組 80.62 10.38 81.72 10.54 1.1 15 20 -15 控制組 62.14 15.85 63.17 19.01 1.03 18 21 -21 相差 18.48 -5.47 18.55 -8.47 0.07 2 － －
進步分數方面，識字實驗結束一週後，實驗組立即後測成績較控制組 學童多出 18.48 分，識字實驗結束四週後，實驗組保留測驗成績仍高出控 制組學童 18.55 分。
實驗組暫停「四種識字教學法」融入分散識字教學後，「保留測驗－
立即後測」進步分數平均值是 1.1 分，控制組維持傳統分散識字教學，「保 留測驗－立即後測」進步分數平均值是 1.03 分。兩組受試學童保留測驗平 均分數均為小幅度成長，進步分數的差距十分微小。此結果代表「四種識 字教學法」融入分散識字教學具有保留成效，使得實驗組學童保留測驗成 績仍略高於控制組，若能持續進行而不暫停，實驗組的識字與用字表現會 更優秀。
進步人數方面，實驗組學童有 15 名保留測驗成績優於立即後測，5 名 持平，9 名退步；控制組學童有 17 名保留測驗成績優與立即後測，1 名持 平，11 名退步。實驗組學童的成績進步人數雖較控制組少 2 名，然而，成 績持平人數較控制組多 4 名，退步人數也較控制組少 2 名，可推論經由「四 種識字教學法」融入分散識字教學使得實驗組學童的識字與用字能力往高 分集中，傳統識字教學卻讓控制組學童的識字與用字能力差距漸大。
二、 識字能力測驗比較
筆者利用表 4-3-5，呈現兩組受試學童識字能力立即後測和保留測驗成 績，且將兩次測驗成績進行比較，比較內容包含測驗進步分數、進步人數。
表 4-3-5「保留測驗－立即後測」識字能力測驗統計表
立即後測 保留測驗 兩次測驗的差異
組別 M SD M SD M’ 進步
人數
進步分數 最大值 最小值 實驗組 38.62 5.45 40.83 4.19 2.21 17 16 -4 控制組 31.31 6.68 33.66 8.37 2.35 18 10 -4 相差 7.31 -1.23 7.17 -4.18 -0.14 -1 － －
進步分數方面，識字實驗結束一週後，實驗組學童立即後測平均成績 較控制組學童多出 7.31 分，識字實驗結束四週後，實驗組學童保留測驗平
均成績仍高於控制組學童 7.17 分。
實驗組暫停「四種識字教學法」融入分散識字教學後，「保留測驗－
立即後測」進步分數平均值是 2.21 分，維持傳統分散識字教學的控制組則 是 2.35 分，控制組學童的平均進步分數優於實驗組，但只略高出 0.14 分。
此結果代表「四種識字教學法」融入分散識字教學對實驗組學童的識字能 力具有保留成效，但稍微落後傳統識字教學法。
進步人數方面，實驗組學童有 17 名學童識字能力保留測驗成績優於 立即後測，6 名持平，6 名退步；控制組學童有 18 名學童識字能力保留測 驗成績優於立即後測，3 名持平，8 名退步。實驗組學童的識字能力保留 測驗成績進步人數雖較控制組少 1 名，然而，成績持平者較控制組多 3 名，
退步人數少了 2 名。可推論「四種識字教學法」融入分散識字教學使得實 驗組的識字能力往高分集中，傳統識字教學卻讓控制組學童的識字能力差 距漸大。
三、 用字能力測驗比較
筆者利用表 4-3-6，呈現兩組受試學童用字能力立即後測和保留測驗成 績，且將兩次測驗成績進行比較，比較內容包含測驗進步分數、進步人數。
表 4-3-6「保留測驗－立即後測」用字能力測驗統計表
立即後測 保留測驗 兩次測驗的差異
組別 M SD M SD M’ 進步
人數
進步分數 最大值 最小值 實驗組 42.00 5.45 40.90 4.19 -1.1 8 13 -16 控制組 30.83 10.52 29.52 11.39 -1.31 11 9 -17 相差 11.17 -5.07 11.38 -7.20 0.18 -3 － －
進步分數方面，識字實驗結束一週後，實驗組學童立即後測平均成績 較控制組學童多出 11.17 分，識字實驗結束四週後，兩組受試學童用字能
力保留測驗平均分數皆小幅度退步，但實驗組學童保留測驗平均成績仍高 於控制組學童 11.38 分。
實驗組暫停「四種識字教學法」融入分散識字教學後，實驗組學童「保 留測驗－立即後測」的退步分數平均值是 1.1 分，控制組則是 1.31 分，兩 組受試學童退步分數的差距十分微小，而實驗組學童的退步幅度稍小於控 制組學童。此結果代表「四種識字教學法」融入分散識字教學對實驗組學 童的用字能力保留成效不佳，但略優於傳統識字教學法。
進步人數方面，實驗組學童有 8 名學童用字能力保留測驗成績優於立 即後測，6 名持平，15 名退步；控制組學童有 11 名學童用字能力保留測 驗成績優於立即後測，2 名持平，16 名退步。實驗組學童的用字能力保留 測驗成績進步人數雖較控制組少 3 名，然而成績持平者較控制組多 4 名，
退步人數少 1 名。可推論「四種識字教學法」融入分散識字教學使得實驗 組的用字能力往高分集中，傳統識字教學卻讓控制組學童的用字能力差距 漸大。
四、小結
筆者統整兩組受試學童「立即後測－前測」和「保留測驗－立即後測」
的成績，比較兩組學童的測驗分數進步情形，統計結果顯示實驗組學童的 識字與用字能力立即後測進步成效良好，保留測驗進步成效則較不佳。
筆者推測實驗組保留測驗成績不如立即後測的可能原因有二：首先，
識字實驗結束後，筆者便停止對實驗組學童實施「四種識字教學法」融入 分散識字教學，恢復傳統分散識字教學；第二，保留測驗在期末考前一天 舉行，兩組學童在識字實驗結束四個禮拜中，密集的複習生字，學童書寫 文字的機會較平日增加許多。