介入後三歲與四歲幼兒在親子互動行為中的認知學習情形

根據研究發現，首先，在進行操作作業時，幼兒會啟動舊有知識，並且解釋母親所 給予的指導訊息。幼兒會根據舊知識以及對外來訊息的解釋，使用策略去解決問題。但 是幼兒所使用的策略並不一定適用於所要解決的問題。因此，當主要照顧者詢問幼兒是 否完成作業時，幼兒會進行自我評價，依現況回應主要照顧者是或否，並且根據自身策

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略來修正作業。根據這樣的親子互動歷程，我們能夠瞭解幼兒是否具有基本的資訊處理 能力。但是，在解決問題方面，僅根據幼兒的舊有知識和對於外來訊息的解釋，這樣子 的整合並無法解決問題。所以，幼兒對於操作結果的自我評估，以及評估後的修正，這 樣的現象在幼兒身上並不多見，因此幼兒無法順利解決操作作業。

其次，母親的介入對於上述狀況的幼兒來說，是給予援助、教導與提示。幼兒同樣 會根據舊知識與策略，進行相互調整與配合，並且嘗試新的策略。我們經常能夠看到幼 兒優先採取自己的策略來執行作業。因此，往往到了最後階段時，母親會強力介入，要 求幼兒進行修正。此時，可以看到幼兒的反應有所變化。因為母親的建議與提出修正的 要求，幼兒將會再做一次解釋，並且提出一個比較適當的策略來解決問題。但是，需要 以幼兒的知識跟計畫為基礎，並且賦予意義。所以，作業的執行結果包含母親給予幼兒 建議與修正的結果。

本研究的親子互動所採用的介入方式分為示範、口語及不介入方式。研究發現，示 範的引導效果較佳，四歲又比三歲幼兒佳；口語介入其次，由於學齡階段幼兒的口語表 達能力受限的關係，再加上主要照顧者的引導內容或語彙若不能以幼兒能理解的方式來 做引導，認知學習效果將大打折扣，親子互動結果如表 4-4-1。研究結果分述如下：

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一、 介入後親子互動中「示範」之操作現況說明

（一）三歲組親子操作現況

男（C3-1-1）操作現況：

幼兒操作積木開始出現比對的策略，但仍無法按照由長至短，由短至長的序列拼 排，似乎有抓到一點訣竅，有三根積木是上下對齊的，並且能將所有積木靠攏且數字面 朝上。有一次採用一個長積木，一個短積木交錯的方式完成，合成的量也對了，有量的 感覺，但沒有序列，會把洞點通通翻轉到下面，上面出現的都是數字面。

成人「示範」介入說明~成人依序拿取長積木 10987 拼排且下方對齊，然後用食指 依序指著數字，接著拿取短積木 123 分別拼接在 987 上方，再指一次長積木和短積木的 數字，然後用雙手上下對齊。

女（C3-1-2）操作現況：

示範介入後幼兒按照主要照顧者教導的方式由最長到最短之次序排列，幼兒雖按照 主要照顧者的示範拼組完成，可是上下都沒有對齊，跟完成一個二維的長方形還是有些 許的落差，因為幼兒都沒有做上下對齊的動作，雖然合成的量都對了，但都沒能與圖片 一樣的完成圖。

示範介入~主要照顧者：「這裡有一堆比較長的積木，這一堆比較短的積木，等一 下你要看我怎麼排喔!」主要照顧者依序拿取長積木 10987 拼排，一邊排的過程就將下 方齊平，並用手指出數字 10987，接著依序將短積木 123 分別結合在 987 上，然後三塊 短積木同時移動到右邊並維持短至矮得整齊狀，重新再將短積木 123 依序接合，然後手 指著數字 123 提點孩子，成人排得很整齊所以沒有特別提點上下對齊的動作，另外主要 照顧者沒注意到拼排的積木 8 是顛倒的。

接著換幼兒自行操作，依序拿取長積木 10987，但沒有對齊動作，接著依序將短

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積木 132 分別結合在 978 上，這時上下仍沒有對齊。

主要照顧者再次介入引導：依序拿取長積木 10987 拼排，一邊排的過程就將下方 齊平，接著將短積木先散開在旁邊，然後依序將短積木 123 分別結合在 987 上，這時主 要照顧者將上下齊平以及積木靠攏的動作做出來。

再次換幼兒自行操作：依序拿取長積木 10897，但沒有對齊，接著依序將短積木 123 分別接合在 897 上，這時上下仍沒有對齊。

主要照顧者繼續介入引導：依序拿取長積木 10987 拼排，一邊排的過程就將下方 齊平，再次用手指出數字 10987，接著依序將短積木 123 分別結合在 987 上，再次手指 著數字 123 提點幼兒，主要照顧者排得很整齊所以沒有特別提點上下對齊的動作。

再換幼兒操作：依序拿取長積木 10987，但是仍然沒有對齊，接著依序將短積木 132 分別結合在 978 上，這時上下仍沒有對齊。

主要照顧者再次介入引導：依序拿取長積木 10987 拼排，一邊排的過程就將下方 齊平，但是要拿取長積木之前刻意將齊平的長積木弄得不平，接著依序將短積木 123 分 別結合在 987 上，這時主要照顧者做了上下對齊的動作來提點孩子。

再換幼兒操作：依序拿取長積木 10987，但沒有對齊，接著依序將短積木 132 分 別結合在 978 上，這時上下仍沒有對齊。主要照顧者協助幼兒將上下做對齊的動作並以 眼神示意。

小結

觀察發現，主要照顧者若在每一次示範後能從幼兒的操作過程發現幼兒問題的癥結 點，例如沒有按照序列、上下沒有對齊……下一次再示範時，根據幼兒問題的癥結點加 強要教給幼兒的策略或引導思考的方向，這樣幼兒比較容易從親子互動的過程中學到解

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決問題的策略。這讓研究者也省思到，從觀察幼兒的操作過程的確可以看到運思的過 程，透過操作中的問題解決可以知道孩子是怎麼想的？主要照顧者的引導是不是符合幼 兒的發展需求？若只看結果就會流於指責孩子「你怎麼都教不會？」的泥淖裡，研究者 非常讚賞這位主要照顧者的示範靈敏度，真的有看到孩子問題癥結所在。同時也呼應了

「鷹架」理論，這種協助應該建立在學習者當時的認知組織特質上，建構學習者的活動 和周圍環境以及針對學習者目前的需要與能力，不斷調整成人介入的方式。因為，好的 教學應該是走在發展之前並引導它，並且積極地刺激與引導幼兒，就必須將學習奠基在 現有的發展上；同樣的，在教學現場，在幼兒玩的過程、操作教具、刷牙、擦桌子、探 索學習區……所有跟幼兒有關的學習過程都不斷在解決問題然後成為能力與知識。

然而，三歲幼兒為什麼就是沒發現要對齊呢？顯然幼兒在蒐集訊息上無法記得兩個 以上的訊息，雖然有主要照顧者前幾次的教導經驗，但幼兒自己操作時，這些蒐集到的 訊息在處理過程中，會因為發展的限制及記憶力短暫的緣故而沒有辦法有效的解決問 題，雖然主要照顧者已經提示加暗示了，幼兒仍無法完成關鍵點。這又呼應了 Siegler,

（ 1976）的發現，雖然五歲以下的幼兒已具有同時處理兩個訊息的認知容量，但卻無 法解決需同時考量兩個因素的問題。

（二）四歲組親子操作現況

男（^C4-1-1）操作現況：

主要照顧者準備介入時，幼兒一直說我會了，接著主要照顧者在示範的時候，幼兒 說：「我剛剛就是那樣」，連續操作三次積木操作作業都能由長到短，由短到長的次序排 列，可是，對齊的動作一直沒有出來，看圖片的時間很短。幼兒能注意到數字是 10987 但沒有特別念出來，最後主要照顧者請其再檢查，丙組的第三次示範操作後，幼兒終於 有了對齊的動作，不然幼兒一直覺得他排這樣跟圖示是一樣的；而這之後的操作也都開 始有對齊的動作，並且拼組成功，主要照顧者的介入是成功的。

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主要照顧者示範介入：主要照顧者先拿取長積木依序由長至短排列並靠攏而且下 方對齊，但是對齊這個動作並沒有特別指出，拿取的時候就已經對齊了；接著拿取短積 木由短至長，依序接合在長積木的上方，最後再用食指指著數字 9876123 示意幼兒觀 看。

小結

主要照顧者的示範一開始沒有特別強調對齊基準線這個動作，所以幼兒在操作完成 後，其量和合成都對了，但是卻沒有如圖示中的二維基木圖形樣式，因此，主要照顧者 在接下來的示範注意到了幼兒癥結的關鍵點，在示範的過程就會特別強調並示範讓幼兒 注意。因此，在已有的概念上，幼兒經由學習，體驗系統性的蒐集訊息和整理訊息，並 在不斷循環的的建構就經驗和新經驗中獲得概念，這樣的認知能力就容易學習。

女（^C4-1-2）操作現況：

幼兒有數又有量，充分運用辨識、調整、合成與自我修正等策略。而且每拿取一根 積木就會慨一下數字並念出正確的數字，可見幼兒對數字是認識的。幼兒一開始就抓到 了關鍵經驗，邊排就會邊對齊，也奠定了成功率。另外有幾次再拼排雖沒有按照由長到 短的序列排列，以至於在短積木接合時遇到狀況，無法接和正確的數量，但是幼兒的思 考力卻在此展現，很沉穩運用策略（停下來想一下、翻找符合的積木、比對、調整、目 測預估）解決眼前的問題。至於主要照顧者的示範介入，效果並沒有那麼明顯，因為幼 兒本身就已經能完成積木操作了。但是幼兒的預估能力在介入後卻是突飛猛進，因為看 一下就知道了，速度很快！

主要照顧者示範介入：主要照顧者先拿取長積木依序由長至短排列並靠攏且下方 對齊，但是積木間的對齊沒有特別指出，因為拿取的時候就已對齊，也就是說精準到位；

接著拿取短積木由短至長依序接和在長積木的上方。

小結

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在觀看這位幼兒的操作過程中發現，幼兒本身的認知能力佳，拿取積木時會注意長

在觀看這位幼兒的操作過程中發現，幼兒本身的認知能力佳，拿取積木時會注意長