幼兒問題解決能力

一、 幼兒問題解決能力的定義

幼兒問題解決能力的定義因著許多研究者對於研究的主題所持觀點與分析層面之 不同，而對問題解決能力有不同之定義與詮釋，以下將針對國內外相關文獻加以探討：

（一）問題的定義

認知心理學上，所謂「問題」（problem），是指個人在有待追求而尚未找到適當 手段時所感到的心理困境（張春興，1996）。若單純從問題本質來看，問題的存在，乃 由於我們目前狀態與所預期的狀態間的差異。黃茂在和陳文典（2004）則指出當某人有

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一目標期待去達成或有一障礙有待克服時，「問題」就產生了。「問題」是一種心理狀 態，由目前所處的狀態到預期達到的狀態間的一種差異。一個「問題」的性質可由明確 度、動力性、因果性、規模…等向度來辨識。

（二）問題解決

從認知心理學觀點來看，問題解決本質上是很重要的高層次認知活動，一個問題的 存在，乃由於我們目前狀態與所預期的狀態間的差異，而問題解決就是設法將此差異去 除（賴羿蓉，2001）。所以，問題解決能力是許多認知能力的結合。

張春興（1996）指出問題解決乃是一思考的心理歷程，也就是個體企圖達到某一目 標時，所產生的一種思考歷程。皮連生和卲瑞珍（1989）認為問題解決是將個人先前已 有的知識與經驗重新整理思考，找出合用於目前問題之要素，並加以實行。李震甌（2002）

則指出問題解決是個體在面臨問題時，根據以往的認知經驗和能力，提出有效的方法，

用以解決現在的情境與問題目標間差異的過程。黃茂在和陳文典（2004）指出一個人在 面對一個複雜的、變動的問題時，能否勇敢的、負責的、有效能的、成功的解決問題，

是個人生活裡很重要的「能力」。Sternberg 認為問題解決發生於一個人試著去達成一個 目標，在沒有即刻可用的答案下，從所給定的條件狀態著手，應用方法將給定的條件作 轉換，以找出答案（Sternberg, 1999/引自黃美幸，2003，頁 21）。以上學者的論點說明 了「問題解決」是個人遇到問題情境時，主動地規劃解決方法，並有條理、有步驟地處 理問題，讓問題能適切合理地裡被解決；「問題解決」是「人們運用既有的知識、經驗、

技能，藉各種思維及行動來處理問題，使情況能轉變到預期達到的狀態」。

再則，國內學者林美珍（2004）指出兒童所能解決的問題範圍上，確實有發展上的 差異。其中，編碼是辨認情境中的重要訊息，並作為建立內在表徵的依據，但兒童缺少 辨認、理解，以及有效編碼的能力，因此常無法將問題中重要的特徵加以編碼，造成後 續解決問題時的困難。許多研究皆顯示，幼兒比一般人認為的更有能力解決問題，其關 鍵在於簡化問題，將阻礙幼兒解決問題的困難排除，它包括統整其他處理朝向目標的歷

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程。因此，問題解決能力本質上雖與認知的關係密切，但實際上我們所面對的問題可能 不只是知識上的，問題解決一方面為多項認知歷程的結合，除了基本知識外，尚牽涉對 知識的應用，以及思考的彈性，有時候甚至需要突破習以為常的慣性思維，才能開始進 行解題方法的設想；另一方面則強調目標與解題的步驟，其結果與過程並重。

綜上所述，問題解決是指學習者將問題的已知狀態轉化至目標狀態的過程，而在這 個過程中，學習者必須先瞭解問題、找尋解決方案並運用一連串的認知技能和學習策略 來解決問題，可說是一個複雜的認知過程。因此，我們不能用過去的知識，教現在的幼 兒去適應未來的生活，但是我們可以培養孩子認知策略的能力，用以提升思考力，讓幼 兒處於有利於進行問題解決的環境中，將知識與技能與日常生活接合；讓學習成為具有 實用價值，對未來可能面臨的問題，以富有創造力的方式與以解決各種不同領域的問 題，是當前幼兒教育及待切入的角度（張文昭，2004）

二、幼兒問題解決策略

學者對幼兒問題解決能力的定義所持觀點不同，就有不同之分類，相對的，對其所 設計之幼兒問題解決策略，也就有不同的探討。茲探討如下：

張春興（1996）認為問題解決是個體的一種心理活動過程，此過程必須搭配既有的 知識與技能，如此才能達到解決問題的目的。亦即，學習者將問題的已知狀態轉化至目 標狀態的過程，而在這個過程中，學習者必須先瞭解問題、找尋解決方案並運用一連串 的認知技能和學習策略來解決問題。章淑婷（1989）指出幼兒在面臨人際問題時，能依 照解決問題思考過程界定問題、訂定目標、設想多種解決策略，考慮後果，做出決定等，

透過適當的內在思考過程，以達成心理調適。教育部（2003）九年一貫課程綱要中，提 到問題解決的過程包含了五個步驟：1.瞭解與思考。2.探究與計畫。3.選擇策略。4.尋找 答案。5.省思與擴展問題。張春興（2005）認為問題解決是個人遇到問題情境時，個體

24 1995）。五歲以後在解決問題的過程中，可以表現出計畫（planning）、監控（monitoring）

與修正（regulation）的程序（Fabricius, 1988）。但是這些研究多以單一因素進行認知策 略的探討，實際面對生活中的問題時是需要考慮更多的因素。至於學齡前幼兒能處理的 因素量，根據研究指出，三歲幼兒尚無法整合三個不同因素的訊息處理問題，五歲以上 幼兒可同時考量二維因素解決問題（Halford, Andrews, Dalton, Boag, & Zielinski, 2002）。

在認知操作作業中研究者多以二維條件作為觀察幼兒解決問題的認知作業，以利區辨幼 兒在不同年齡上使用策略或規則的差異，以及有無使用策略以及策略來源。至於幼兒個 體操作作業時所使用的策略，依據 Siegler（2000）的 overlapping wave theory 分析幼兒運 用新策略之學習成分，包括策略獲得（acquisition）、相似性的對應（mapping）、增強持 續使用策略（strengthening）、分辨有用的策略（strategy refinement）、策略的執行（strategy execution）等五個學習成分，兒童的年齡、發展與經驗皆是影響其使用何種策略以進行 (R. S. Siegler /林美珍編譯，2004)(參見圖 2-2-1)。此外，兒童策略之間的選擇會隨時間的 改變而改變策略的使用與適應，通常有效解決問題的策略以後被選擇的機會更多(林美 珍，2004)。

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圖 2-2-1 Siegler 認知發展重疊波浪模式

資料來源：引自 R. S. Siegler /林美珍編譯（2004，頁 101）

由此可知，認知策略是人類重要的心智活動，也是人類知識的泉源，當個體目前狀 態和需求狀態產生差異，即產生問題解決的需求。而問題解決過程是指個體產生某個問 題，利用問題情境提供的線索，得到問題解決的思維過程；它可以視為一個歷程，也就 是學習者了解問題所在，然後發展出一套具體可行的步驟，將問題加以解決。不過，李 雅惠（2004）研究國小低年級學生問題解決歷程，發現低年級學生解決問題策略較缺乏 獨創性，且大多只作單一選擇；無法進行資料蒐集、分析與歸納，也無法做出反省檢討。

曾薰霆（2009）在其文獻探討上也指出學前幼兒受限於發展上的差異，有些問題解決的 步驟不一定能顯現出來，或有重疊、省略的狀況出現，所以並不適合單就問題解決步驟 的完成度來評估幼兒的認知策略的成功與否。但幼兒在日常生活中不乏問題解決的情境 與機會，從幼兒面對問題的表現上加以探討幼兒的認知歷程仍有其價值與意義。

因此，本研究所強調的認知學習，就問題解決的觀點來說，就是要去解決生活周遭 問題、適應社會資訊化及培養帶著走的能力，亦即「用得上的能力」、「想要解決，就能 解決」的能力。更具體的說，思考的歷程就像降落傘，要打開才有用。諸如看地圖、看

年齡

策略 5 策略 4

策略 3 策略 1

策略 2 使用%

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組合玩具的解說圖並試著把玩具組裝起來、欣賞藝術、規畫設計等。研究者希望在幼兒 常態的發展下，透過近側發展區的潛能學習，探究其認知學習的發展現況。