介入前三歲與四歲幼兒操作積木作業使用認知策略之情形

根據研究者施測後的結果顯示，幼兒所使用的策略是以看提示圖、辨識、比對、對 齊基準線、自我修正、預估等交替使用並與其他相關經驗、知識整合，前述策略在幼兒 操作過程中並非單一存在，策略的運用上會彼此競爭，而呈現有些常用，有些較少用，

或者用了新策略，舊策略就閒置不用了的現象，這種一連串互有重疊的波的改變會讓兒 童在試著解決問題時或因著操作策略的不足時能從這些策略中作選擇。茲將觀察結果分 述如下：

一、看提示圖卡

看圖操作，這是一般幼兒在操作一項用品或設備之前在沒有新經驗的狀態下最先使 用蒐集訊息的策略，也是最安全保守的方法，他跟使用說明書的功能是一樣的，透過看 圖示（如圖 4-2-1），然後在腦中形成這個圖示的範型，再由實體物組裝出來。圖示就像 一個範本一樣，它呈現積木排列後的二維圖形，當我們將圖示收起來後，幼兒透過積木 物件的「心像」完成積木操弄的能力，它是思考運作的另一種圖像。觀察幼兒的操作中 發現，認得數字的幼兒就會觀看數字的位置，且以四歲幼兒居多數，但多數三歲幼兒看 圖片的速度相當快，一下子就說好了，根本沒有真正的觀看或找尋線索。當施測者將圖 示收起後，操作者會在操作圖中要求再看一次，用以確認要完成的樣式。

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圖 4-2-1 看提示圖

二、辨識

本研究的三歲和四歲幼兒能根據對幾何的外觀判斷，由實物的輪廓來辨識形體或圖 形，但無法明確說和指出圖形的特殊性質。例如操弄積木的過程中，幼兒會辨識積木的 長短或高矮，在積木堆中翻翻找找，拿了這個又換那個，透過「洞點」和積木上的「數 字」的線索來辨識並決定所要呈現的排列概念，或者是提示圖卡與具體操作積木間的連 結……等；種種知覺上的線索可以幫助較多的幼兒正確完成辨識能力的認知歷程。辨識 能力是一個普遍存在、無所不在的心理能力，每天我們都在使用這些能力而不自覺；像 是在茶杯架中找到自己的刷牙杯、在鞋櫃中找到自己的鞋子、在印章盒中找到自己的姓 名印章、一個出生不久的嬰兒能夠認得母親的聲音與笑貌，就是最好的證明。但是四歲 幼兒明顯比三歲幼兒在辨識上的能力佳。

三、比對

比對是思維的基本過程之一，是孩子認知能力發展的具體表現。正如幼兒拿取長積 木知道要由長到短拿取，但發現次序不對時，會透過兩兩積木的兩相比較，找出合宜的 積木拼組，即使接合在錯誤的量上，比較之後採用抽換、移動或調整位置（如圖 4-2-2）。

本研究四歲幼兒使用比對的情況明顯比三歲幼兒來得多。

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圖 4-2-2 比對策略

四、對齊基準線

本研究四歲年齡的幼兒，經由多次的操作後，知道由長到短排列並且對齊基準線 後，再拿取較短積木由短到長拼組到長積木上而完成積木的拼組；如果長積木有按照序 列排，則短積木拼接時容易把缺口補齊；若長積木沒有序列則短積木在拼組缺口時會使 用比對調換的方式用以達成缺口補齊，完成操作作業。經由多次的操作後，幼兒發現甲 組積木已經操作過了，操作乙組時好像跟甲組是一樣的，會嚐試在後續的操作經驗中找 出規律性，知道由長到短排列並且齊平，再拿取較短積木由短到長拼組到長積木上而完 成積木的拼組。

三歲的幼兒的策略並不在積木的問題解決上，而是有一套自我中心取向的排列組 合，對問題解決並沒有幫助，三歲的幼兒似乎沒有這樣的認知，是視而不見的。例如將 長短積木交替左右放置或是兩層堆疊積木。拿取積木的過程中邊排邊對齊上端或下端，

有對齊的策略但是沒有準確度，以至於到後來還是呈現上下沒有對齊基準線的狀態，以 至於無法拼組成跟原先所設定的圖卡一樣。

由此可知，對齊「基準線」（base line）這樣的策略在幼兒的學習上尚未完全熟練而 且對齊基準線的方式會因為幼兒的自我中心、認知策略不足、運思不成熟只能關注到某 一點，而呈現不同的對齊基準線方式（如圖 4-2-3）。在觀察幼兒操作積木時，積木的量 都對了，但就是沒有關注到對齊基準線這個策略，它是完成積木作業成功與否的主要關

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鍵點。再從另一個觀察點來看幼兒操作積木發現，如果長積木有按照序列排，則短積木 拼接時容易把缺口補齊；若長積木沒有序列則短積木在拼組缺口時會使用比對調換的方 式用以達成缺口補齊，完成操作作業。然而新事物的學習與記憶，必須與過去的經驗與 知識連結或者觸發與過去的知識與經驗才能成功，否則，新知識是難以理解與記憶的。

下方對齊基準線 上下對齊基準線 下方對齊基準線

站立式下方對齊基準線 另一種組合量的對齊

基準線 邊排邊對齊基準線 圖 4-2-3 對齊基準線的各種形式

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五、自我修正（調整）

本研究三歲和四歲的幼兒雖偶而能將長度按照長到短或短到長的順序排列，但仍不 是一種有系統的排序且並非真正的瞭解排序的意涵，缺乏整體考量的認知概念。例如幼 兒先拿較長的那堆積木中最長的 a，然後找到 c 排在 a 後面，又拿 b 放在 c 後面，發覺 c 比 b 短，於是把 b 放在 a 和 c 中間；也就是說幼兒拿取一根積木後，會再試試看另一 根積木，如果不是，再試另外一根積木，從不斷的修正中將排序完成。這也呼應了運思 前期的幼兒無法解決次序關係問題，除了因為知覺集中所致無法面面具到之外，最主要 的是因為缺乏序列組織的認知。

因此，幼兒在自己操作的過程中會運用已知的策略去解決問題，幫助自己完成最終 的目的。也就是說，學習者的出發點永遠是以舊有的知識體系為基礎、並根據已有的知 識去解釋所遭遇的事物，如果發現不合理時則嘗試做適當的修正，從嚐試錯誤中找到正 確的方法，如果沒有矛盾則增強對舊有知識的信心並與新知識結合成為新的認知經驗與 能力；亦即同化與調適之間是並存而且是雙向的，當外來的資訊不斷藉由自我協調的作 用加以整合時，幼兒的認知結構便不斷的改變而成長，而這也印證了皮亞傑認知發展中 質的改變。

六、預估策略

預估策略是屬於較高層次的策略。本研究四歲幼兒 C4-1-2 與 C4-3-2 有出現此情形，

觀察中發現，幼兒在每次取拿積木都能很精準的依序列拿出排列，接合的時候即便沒有 按照序列也能「看」好要接合的位置（如圖 4-2-4），不只單憑直覺的判斷，也有臆測的 的成分，也或許幼兒心中並無任何關於解題的想法，只是隨意提出一個答案，卻無法說 出為何選擇此答案的理由，然而這種對量的感覺能幫助幼兒進行估算與測量。不過這畢 竟是少數，三歲和四歲幼兒階段其估算能力就其發展階段來說的確較難展現，實際觀看 本研究幼兒的操作，此種能力大多尚未發展出來。

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圖 4-2-4 預估策略

小結

人必須發展有效的「認知策略」（cognitive strategy）用以克服其有限的能力去從事 複雜的學習。而這認知策略的形成主要源自於幼兒看到、聽到、嚐到、觸碰到及聞到，

存在於環境時空中的一切。因此，幼兒不是被動接受訊息，而是主動建構訊息。換句話 說，幼兒的學習成就除了受教師所提供的訊息內容之影響外，幼兒本身的既有知識與所 使用的學習策略才是造成學習成就優劣的重要原因。學習的方法與策略，會影響學習的 效率高低，正確適當的方法可以讓我們事半功倍。學習的方向對了，才能達到學習目標；

而不當的方法策略，只會導致學習效率低下，或是一點效果也沒有，甚至還會因學習的 挫敗而產生自我懷疑與自我價值的低落。基於幼兒在生活環境中會面對許多問題，透過 解決這些問題的歷程，幼兒會將所覺察探索的訊息，處理轉化為生活的知能，並建構知 識與想法。因為學習是一種歷程，如果引導幼兒往認知的層面去思考就比較知道幼兒在 這個過程中是怎麼想的？做些什麼？那麼也許我們就有機會來改善它的學習，改善認知 就能改變行為，讓他學的更好、更有效率，進而達到問題解決的能力。而後設認知就是 再探討這樣一個學習歷程的背後是如何操作、運用既有的知識。

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第二節 介入前三歲與四歲幼兒操作積木作業概況說明

一、三歲幼兒操作積木作業概況

本研究從三歲組介入前的操弄結果（如表 4-3-1）來看，三歲組的幼兒在操弄積木 上幾乎是無章法可言，拿取積木的方式多半沒有按照一開始的影片說明：先從較長的那 堆積木由長到短依序拿取，接著由較短的那堆積木由短到長依序操作。而是任意取拿積 木，拼組的過程看不到策略的應用。最特別的是拼組積木的方式，明顯自我中心，呈現 出來的方式有長短交替靠攏接龍的方式、積木站立排列、接合成長棒（一列好長的火車）、 由下往上堆疊、創意拼組的造型、圍成封閉空間的造型、長的一堆堆疊、短的一堆堆疊……

呼應了此階段幼兒正處於 Piaget 的「前運思預備期」階段，其思維方式尚未達到合理化 的階段，只注意事物的單一層面，以主觀的態度去看待，無法進行客觀的分析，且因為 集中注意力太過狹窄，時常忽略了重要的訊息，以至於不能正確地表徵轉換，只能表徵 靜止情境。

此外，三歲組的幼兒在操弄積木時較沒有耐心，注意力較短，易分心，無法耐住性

此外，三歲組的幼兒在操弄積木時較沒有耐心，注意力較短，易分心，無法耐住性