緒論

第一章 緒論

本研究主要探討親子互動中幼兒認知策略之學習歷程。第一節敘述研究背景與動 機；第二節界定研究目的與問題；第三節說明名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

一、 研究背景

幼兒天生喜歡遊戲，對生活環境中的一切充滿好奇與探究的動力，透過參與和體 驗，以先前經驗為基礎，在遊戲中自發的探索、操弄與發現然後逐步建構新知識，並學 習在群體中扮演適當的角色。幼兒也在遊戲情境中，學習與周遭的人、事、物互動及不 斷的發問、主動的理解、思考與詮釋其所探索的現象，尋求現象間的關係，嘗試解決其 所面臨的問題。

一個人的成長與發展中，處處都會遇到「問題」，常常需要去「解決」，尤其是學齡 前的幼兒，從自理能力的問題到衍生出來的各項學習問題都在生活周遭中發生。在落實 以幼兒為本位的觀點之下，只有在幼兒主動參與各種活動之中，學習才會發生；而有意 義的學習，必須將學習活動內容由幼兒具體的感覺經驗和日常生活情境著手，並且配合 其認知發展，由其自然的想法開始，逐步聯結到形式的知識，這樣的學習方式正是「生 活即教育」、「由做中學習」教育精神之所在。是故，問題解決（problem solving）和推 理（reasoning）能力的培養是當今教育的主流。其次，「認知策略」是人類面對實際生 活時為解決問題而產生的，諸如解決問題的策略、技能、概念是幼兒從實際生活中，在 成人的協助下探索發展出來的，並非成人全然灌輸

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思考、驗證，進而在生活中解決實際的問題。

美國從 1965 年開始推行「Head Start」的幼兒學習標準中「學習方法」（approaches to learning）領域將推理和問題解決能力列為要素之一（Head Start, 2004）。而由「Head Start」

的目標可看出學前啟蒙計劃對幼兒的教育有完整及全方位的目標，不但重視幼兒的社 會，人格及認知層面的發展，對於家庭之介入及自信心之建立也同樣重視；課程中主張 幼兒最佳的學習方式是透過遊戲以及與生活中重要成人（significant adults）互動。美國 數學教育界更在八十年代提出「問題解決」口號作為學校數學教育的中心（鄭毓信，

1996），而國內學者皮連生與邵瑞珍（1989）也認為問題解決在本質上是很重要的高層次 學習活動，透過創造性問題解決教學可以培養學生的創造力和認知策略（林廷華，1999）。

根據教育部於民國七十六年頒訂的幼稚園課程標準，在常識領域中強調要讓幼兒喜 歡參與創造思考和解決問題的活動，並輔導幼兒生活中有獨立思考和解決問題的能力

（教育部，1987）。教育部八十二年頒布的國小課程標準的總綱，其中目標的第六條記 載：啟迪主動學習、思考、創造及解決問題的能力；且自然課程總目標第一條亦強調：

主動探究自然現象及周圍的事物，養成隨時發現問題，探究問題及解決問題的能力（教 育部，1993）。其次，九十二年發佈的「國民中小學九年一貫課程綱要」的課程目標內 容中，「獨立思考與解決問題能力」被視為現代國民的基本能力，其目的在養成獨立思 考及反省的能力與習慣，有系統地研判問題，並能有效解決問題和衝突（教育部，2003）。

再則，因應幼托整合後幼兒園教保活動的設計，教育部國教司所頒布的「幼兒園教 保活動課程暫行大綱」中特別強調：「認知領域」重視的是幼兒「蒐集訊息」「整理訊息」

及「問題解決」三項認知能力的運用，強調非傳統課程中的知識，而是一種處理訊息的 思考歷程，幼兒藉由常接觸到的「生活環境中的數學」、「自然現象」與「文化產物」三 個學習面向來學習認知能力（教育部，2012）。因此，從認知發展的角度來看，認知策 略的研究可以提供幼兒學習、記憶與問題解決的策略並透過生活環境探索和處理這些訊 息中建構知識與想法。所以，幼兒在面對問題情境時的思維方式與能力表現、以及如何

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改變的歷程將是未來教育工作的重點。

然而，問題解決能力與學習、生活皆有密不可分的關係，由於科技的發展日新月異，

三 C 及網際網路技術之快速變化，現行課程的內容，都可能會被認為過時的。然而「問 題解決」這一個主題，卻恆久不變；因為不論時間經歷多久，科技如何發達，人們總是 必須去面對種種問題，諸如職場上或生活上的問題等。人們雖然能藉助科技的幫助找到 答案，但教師為了讓學生進行有意義的學習，確實應該提供學生一個主動探索的環境和 機會，而問題解決是一個很好的教學歷程，不僅可以提昇本身科學知識，更能養成主動 學習、思考、創造及解決問題之習慣（張文昭，2004）。

唯有人類的頭腦和智慧才能思考推理，思考是用來表示有意圖與反思的心智活動，

因此，在認知歷程中，思考包括了推理與問題解決等認知能力，這些能力使個人在面對 複雜困難的問題時，能找到有效的問題解決途徑，以適應未來多變的社會環境（張景媛 和陳荻卿，2003）。所以，我們必須使幼兒具備認知策略的基本能力，也讓他們在成長 過程中或將來離開學校，進而進入社會及工作職場時，會使用這些基本技巧以及思考推 理，去解決所面對的問題，才能免於困境或壓力，對於未來也會有很大的助益。

綜上所述，生活在高科技的資訊化社會中，知識的生產與淘汰正以十倍於過往的速 度前進，人們常要面臨許多問題，都不是可預期的，舊有的知識與技術不足為憑，有時 無法解決這類問題，必須不斷的重新學習才能適應。據此，引發研究者想進一步瞭解認 知策略會對學前幼兒的生活與學習帶來什麼影響，以及學前幼兒認知策略發展的現況。

然而認知策略所涉及的層面甚廣，關係著幼兒發展的各種領域（身體動作與健康、認知、

語文、社會、情緒、美感等），亦牽涉到相當多知識和過程技能的整合，不同學派的學 者各有不同的詮釋，幼教工作者該如何去詮釋與解讀幼兒的想法？幼兒在認知思維上究 竟如何改變？研究者認為實有深入探討的必要，繼而根據研析結果為幼兒認知策略教育 指示方向，也為認知學習歷程提供參考。

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其次，幼兒成長的過程中，家庭是最有影響力的環境，在生態系統理論（ecological systems theory）中，家庭是屬於小系統（microsystem），是社會系統的核心，其中與幼 兒有直接密切相關的是父母親（Bronfenbrenner, 2005），幼兒透過與父母親或家庭成員的 互動，學習適應社會的生活。而所謂親子互動是指：在親子互動過程中，父母用語言或 非語言的行為引發子女的參與互動，或是由親子共同討論決定、協商如何解決問題，以 及父母用以維持幼兒對活動的興趣等，提昇幼兒能力的互動歷程（鍾鳳嬌，1997）。家 庭裡參與幼兒教養工作的人多以母親為主；親子互動的教導行為，包含口語和非口語行 為，互動方式也因教導行為介入的方式及程度的不同而有所差異。根據研究指出親子互 動的教導行為，以「示範」為介入最多的層次（Mattanah , Pratt, Cowan, & Cowan, 2005）。

另外「提示」亦是父母經常使用的教導行為。父母可隨著子女的能力及表現調整介入的 程度，對能力低的子女可提供較多的協助，當發現子女已具備獨自解決問題的能力時，

就可漸漸減少對子女的支持。

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Vygotsky（1978）則強調社會文化與環境因素是影響幼兒認知發展的要素。幼兒本 身即具有理解生活世界的能力，並以過去傳統所產生的文化資產作為人類遺產的媒介；

這說明了人類並非從零開始創造，人類會以過去所學的文化作為基礎，透過「習得」

（acquisition）在個體反覆地進行文化系統的操作，也就是說，當幼兒發現問題時，他 們會尋求解答，一旦問題獲得解答時，他們原有的知識狀態即會改變成為新的知識結 構，唯有知識和幼兒的生活經驗接上線，將知識解放，還原成經驗知識，透過解決問題 的歷程讓幼兒有機會進一步參與探索，學習才會變得活潑、有趣，學習者才會變得主動 又積極並且學得新的經驗或知識。

因此，在親子互動中成人的介入方式對幼兒在認知歷程中的學習與變化到底產生了 哪些影響？而這些影響對幼兒解決問題的思考歷程提供了哪些鷹架？幼兒本身又具備 了怎樣的認知策略來幫助其解決問題？基於以上的疑問引發研究者想要深入探究，此為 研究動機一。

隨著發展與年齡的增加，幼兒能解決的問題愈來愈複雜（Fabricius, 1988）。隨著，

處理訊息的認知容量（capacity）愈來愈大，幼兒大約在五歲時，即可以處理三個複雜 關係（ternary relations）的訊息（Halford, Wilson, & Phillips, 1998）。雖然五歲以下的幼 兒已具有同時處理兩個訊息的認知容量，但卻無法解決需同時考量兩個因素的問題。當 幼兒需同時考量多個訊息解決科學問題時，五歲以上的幼兒才能同時考量兩個因素來解 決問題（Siegler, 1976）。以上的研究發現大多為國外的報告，至於台灣地區幼兒，其認 知學習發展歷程與知識獲得的機制是如何？引發研究者想要深入探討，此為研究動機 二。

基於上述二個研究動機，幼兒認知發展策略的思考歷程是研究者想瞭解的地方：幼 兒是如何想的？是如何學的？親子間的互動對幼兒提供了怎樣的背景知識與解決路 徑？幼兒的能力真的可以解決問題嗎？據此，現在教育關注的重點不再是成人如何教，

基於上述二個研究動機，幼兒認知發展策略的思考歷程是研究者想瞭解的地方：幼 兒是如何想的？是如何學的？親子間的互動對幼兒提供了怎樣的背景知識與解決路 徑？幼兒的能力真的可以解決問題嗎？據此，現在教育關注的重點不再是成人如何教，