代幣制度與學習動機

就學習而言，動機是學生獲得任何學習成就的要素，在教學現場，教師應在 活動中培養學生學習動機及將外在動機轉化為內在動機，獎賞有其好處，在一般 人的觀念中，多多益善，但凡事過猶不及，過度的獎賞可能會將胃口養得越來越 大，一旦無法獲得滿足時，其學習動機可能消失或降到谷底，不可不慎。對教師 而言，學生的動機甚為重要，動機越強的學生越能有效學習，而動機不強的學生 則在學習上比較容易出現困擾。本節將探討學習動機的意涵、相關理論及代幣制 度與學習動機之關係。

壹、學習動機的意涵

Spranger(1928)認為行為是個體的外顯活動，而動機則是引發個體外在行為的 推力。Brown(1987)則指出動機是個人進行某一行動的本能、衝動和情緒，這種 驅力來自內在，而表現的強度則受環境影響。在學習上，動機可用來解釋學生發 動和維持某種學習行為以達到一定目標的一種中介變量(施良方，1996)。學習動 機屬於動機的一種，張春興(2002)認為學習動機是指引起學習者的學習活動，及 維持該學習活動，並引導此學習活動朝向教師所設定目標的一種內在心理歷程。

又可分成「內在動機」和「外在動機」，前者所指為學習者內在感覺需要，或對 學習目標有所領悟而產生自發的動機；後者則是指受到外力驅迫，例如學習者害 怕受罰，為了考試、比賽而被引發的動機(李詠吟、單文經，1997)。

當學生發現課業活動的意義與價值時，試著鞭策自己追求成長之傾向即是學 習動機，也是影響課業學習的主因之一(朱敬先，1997)。根據上述，在學生學習 過程中提升其對英語的學習興趣、參與意願，激發其學習動機是十分重要的。

貳、學習動機相關理論 一、行為學派的觀點

行為學派的動機理論認為人類的動機是經由學習而來，其模式為「需求→趨 力→行為」，強調藉由增強物的運用，以建立刺激與反應之間的連結，盡量利用 增強原理來促進學習，以引起及維持學習的動機(李咏吟，2001)。增強原則為：

1. 當學生表現新的且是好的行為時，立即給予增強；2. 當好的行為建立至穩定 時，減少增強的次數，並改採間歇性的增強或延宕增強；3. 增強物要考慮個別差 異；4. 將目標行為分為小部份再漸次的增強，以達成目標行為；5. 訂定行為契 約(張春興，2001)。在增強過程中應注意增強只是手段，目的在使其自主學習產 生學習動機。張春興(1997)認為行為主義的論說重視外在動機而忽視內在動機的 教學方式，會造成無法培養學生對學習的熱忱，趨獎避罰的心理對學生不利，再 者，目的化的教學手段有礙學生未來人格發展，短暫的功利取向亦不利產生學習 遷移，因此運用上述行為學派的觀點於教學中，教師對於學生的良好行為應多加 鼓勵，並仔細考量如何善用外在誘因來達到改變學生行為，且又可避免外在動機 完全取代內在動機的結果。

二、人本學派的觀點

人本學派的動機理論將動機視為一種需求，為追求或創造需求滿足機會的動 力，以Rogers 及 Maslow 為代表。Maslow 以動機需求論的觀點，強調動機必須 兼顧環境與個人的因素，環境與個人動機二者間相互影響，他提出需求層次論，

說明人類所有的行為均是由需求所引起，當較低層次需求獲得滿足後，較高層次 需求才會產生，而人類最大需求就是追求自我實現，其需求層次論依序分為：1. 生 理的需求。2. 安全的需求。3. 愛與隸屬的需求。4. 尊重的需求。5. 自我實現的 需求。6. 知識和理解的需求。7. 審美的需求。其中，生理、安全、愛與隸屬、

尊重等需求，屬於低層次需求或稱為「匱乏需求」(deficiency needs，簡稱 D 需求，

即匱乏動機)，通常由外人所提供。自我實現、知識和理解、審美的需求則屬於高 層次需求或稱「存在需求」(being needs，簡稱 B 需求，或成長動機)，有賴獨立 自主的自我使其獲得滿足(張春興，1998)。

依據人本學派的動機理論可得知，學習動機是個人的基本需求獲得滿足後，

為了朝向更高層次的需求發展而產生。故教師在教學中，對於具有高學習動機 者，可採用高層次需求的外在誘因，對於較低學習動機者，則可考慮採用低層次 需求的外在誘因(蔡宜倖，2003)。人本主義強調建立良好的師生關係與和諧的學 習環境是維持學生學習動機的兩大重要因素，因為良好的師生關係，讓學生的心 理層面感受到教師的關懷與支持，因而產生信心並自動學習；和諧的學習環境讓 學生的心理層面感到安全，不會有失敗而須接受懲罰的恐懼，便能勇於嘗試學習 (張春興，2004)。

三、認知學派的觀點

認知學派的動機理論，主要將動機視為自己能了解預想的計畫並向預定計畫 前進的內發驅力，此內發驅力主要來自我們對客觀事實的解釋、我們所想、所信 的以及所期望的會影響動機，而人對環境的認知會受到過去的經驗、目前環境、

未來期待三種因素的影響。認知觀點的學習動機，主要以滿足認知需求為中心(張 春興，1994)。李咏吟、單文經(1997)認為我們人類的行為，並非只是受到純由本 能驅力或刺激的聯結所所控制，亦即人類腦中所想、所信的以及所期望的都會對 人類行為產生影響。以下針對與成就行為有密切關係的動機理論：成就動機理 論、歸因理論、自我效能理論加以說明。

(一) 成就動機理論

Atkinson 的動機理論主張個體的動機是由兩個相反方向的心理需求交互作用 所產生心理現象，一是「追求成功」，另一個是「避免失敗」，亦即當個體追求成 功的動機大於避免失敗的動機，才會表現出追求成就的動機(張春興，2004)。因

此，成就動機高的學生抱持成功的希望大於失敗的恐懼，喜歡接受具有挑戰的工 作，以獲得成功的樂趣；反之，成就動機低的學生對於失敗的恐懼大於成功的希 望，對於工作容易抱持著消極的態度，因此喜歡極度簡單或困難的工作，因為結 果不是容易成功，不然就是失敗了可把責任推給工作的難度太高(李坤崇，1990)。

因此根據成就動機理論的觀點，教師對於成就動機低落的學生，可以根據多方面 的資料，分析造成學生成就動機低落的影響因素，協助學生建立其成就動機。

(二) 歸因理論

Weiner 的自我歸因論旨在探討個體學習動機的各相關問題，他提出了三點假 設：1. 個體對自己在某種情境下所表現的行為有自求瞭解的動機產生；2. 解釋 自己行為後果時所做的歸因是複雜且多向度的；3. 個體對往後類似行為的強弱取 決於他自己對之前行為結果所作的歸因。經由實證研究後，Weiner 將成敗歸因為 六項：能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況、其他因素等原因(張春興，2001)，

這六項歸因又可歸納為三大層面，分別是穩定性(穩定-不穩定)，內外在(內在-外 在)及控制性(可控制-不可控制)等三大向度。

張春興(1992)指出如果學生將考試失敗歸因為外在因素，因無法控制外在因 素，所以依舊缺乏學習動機。Weiner 的歸因論在教育上的涵義，在於教師要明瞭 學生自我歸因的方式，然後可預測之後的學習動機；學生的自我歸因未必真實但 卻是重要的，長期消極歸因心態有礙於學生人格成長(張春興，1994)。依據 Weiner 對學習動機的認知，教師的回饋是影響學生歸因的重要因素，因此對於缺乏信 心，個性較為依賴的學生，教師應在回饋中給予鼓勵和支持，維持他學習動機。

(三) 自我效能論

Bandura 從社會學習的觀點提出自我效能論(self-efficacy theory)，認為個人在 特定情境中，對自己所擁有的特殊表現能力的評估。自我效能是指依據個人以往 的經驗，對某一特殊工作或事務，確認自己對處理該項工作，具有高度效能(張春

興，1994)。依照自我效能論的觀點，具有高效能感的學生喜歡選擇困難的工作，

願意努力並堅持到底，也較會運用適當的策略解決問題、對工作較少感到恐懼與 焦慮(Schunk, 1989)。孫志麟(1991)歸納自我效能的性質為：1. 是動態的，非固定 不變或被動消極的。2. 具有特定性，在不同情境下有不同的效能。3. 是多向度 的，包括不同難易水平的效能預期及不同強度的效能預期。4. 具有個別性，不同 人具有不同效能。5. 具發展性，不同階段有不同的效能。6. 屬於認知機制的一 種。7. 可以訓練。因此，教師在教學上可以先了解不同學習動機學生的自我效能，

再幫助學生增進自我效能，即能增進學生努力且願意持久學習的信心。

綜合以上各學派動機理論的看法，人本論、認知論重視動機的內在歷程，人 本論認為動機是一種需求，每個人都具有使自己成長的動力；認知論則認為人類 的動機是來自於我們對客觀事實的解釋，我們所想、所信以及所期望的均會影響 我們的行為。行為論則說明行為動機與增強作用有關(李美誼，2005)。研究者認 為運用代幣制度在英語科教學時應注意：1. 教師應根據學生的能力因材施教，設 定適合學生的目標。2. 教學中運用代幣制度，多給予學生成功的經驗，藉以提高 自我效能及工作價值知能。3. 協助學生建立適當歸因，如：學生未獲得代幣時，

可歸因為自身的努力不足，只要多努力就可以達到標準。4. 多給予學生肯定的回 饋，在學生表現出好的行為時，給予適當的獎賞，利用增強方式產生並維持學生 學習動機。

此外，Deci 與 Ryan(1985)提出有助內在學習動機的策略，包括：提供成功的 經驗、配合表現給予獎勵、常用口頭的讚美、讓孩子自己做決定、設定實際的表

此外，Deci 與 Ryan(1985)提出有助內在學習動機的策略，包括：提供成功的 經驗、配合表現給予獎勵、常用口頭的讚美、讓孩子自己做決定、設定實際的表