任教意願

教育是一種良心事業，需要教師出自內心對教育的熱忱 ，在學生的學習階段中，

必頇有「能教」、「會教」及「願教」的優秀教育工作者，去啟發及引導學生的學習，

徒以專門的知識與專業的技能去從事教職，雖有任教的行為，卻未有積極的任教意願，

則只能算做經師，而非人師(張春興，1983)。因此，教師具有良好的教育專業知能、

教學技巧固然重要，然唯有具有願意任教的態度，才會具有不斷追求專業知能與技巧 的動力，也才能對教育具有實質的成效 。

目前探討任教意願的文獻中少有探討融合教育之教師工作意願的相關研究，僅有 王佳珍(2007)曾調查臺北縣國小教師對融合班之認知情形與任教意願。因此本研究主 要係透過任教意願之相關文獻，探討任教意願的意義、意涵以及其相關因素，並探究 與融合教育實施的現況與困難有關之研究，分析並歸納出影響普通班導師任教融合班 級之相關因素，以建立本研究之架構。

一、意願

根據教育部重編國語辭典修訂本的解釋，「意」是意思、見解和看法，「願」是 希望、期望、甘心和樂意，「意願」是一種心願與希望；當代國語大辭典的解釋，「意」

是 心 中 所 思 慮 ， 「 願 」 則 有 欲 及 希 望 之 意 ( 閻 振 興 、 高 明 ， 1985) ； 牛 津 辭 典

（The Oxford English Dictionary, 1989）

意願是指一個人趨向最終目標之心理傾向，也是指一個人在工作中的行動意向，

或是心理想要努力達到的目標(廖正宏，1969 )。意願或抱負指個人為達到其未來目標

的一種欲望傾向，此種傾向指引個人的行為，以實現其目標(林清江，1978) 。意願是 指個人願意擔任某項工作，及其從事該項工作的動機、原因與程度，屬於一種態度，

具有認知、情感及行動三層面的特質(鍾任琴，1995)。意願是人類處於抉擇、決定目 的及社會行動常模的立場與所謂自由意念的表現(林千惠，1996)。Williams (1972)認 為，意願是指個人為達到其未來目標的一種慾望傾向，這種傾向指引著個人的行為，

使趨向於目標的實現。劉文良(2007)指出早期的行為科學理論將意願(intent)歸為態度 結構(看法、感動、意願)的其中一項關鍵要素，並認為意願可以用來預測實際的行為 產生。意願是指人類行為產生過程中，牽涉到相當多的概念，如需要、動機、意願、

目標等，這些概念間的關係是互相的。

林瑞欽(1990)認為所謂意願是個體自主的和非勉強的，對某種行為標準的事件促 使實現的心理狀態。意願具有下列性質：

1.意願是認知的，個體對某種客體形成意願時，必頇經過理智思考，而非盲從。

2.意願是一種決定，個體在多種選擇中所做下的決定，同時必頇承擔可能的責任。

3.意願是一種自我涉入的心理作用，首先個體對於產生意願的客體，有伴隨可欲、積 極的感受之正向知覺，而後個體才願意自我涉入。

4.意願是由個體對自我所做下的承諾，故帶有激勵個體貫徹始終的行動動能，同時也 陶冶個體對所欲之標的忠誠信實。

5.意願是一種動機形式，具有強烈的促發個體朝某特定標的之行動力量。

綜上所述，意願是個體面臨選擇時，歷經思考、反省、冹斷，在自主、非勉強的 態度及客觀的認知下，做出決定並願意承擔責任的一段心理、行為歷程；意願是一種 動機形式，具有激勵個體採取積極行動、引導個體朝向理想目標邁進的動力。

二、任教意願

任教意願的概念，最初來自於 Dreeben(1970)，其認為是個體願意把教學工作當 作終生職業之概念，而 Lacey(1977)綜合了幾位學者的看法，認為任教意願是一個人 對於教師工作的一種內在認同感，Wood(1979)則說明任教意願是指願意持續投身、投 資在任教工作的過程。國內對於教師任教意願之研究以賴清標(1970)「師專生任教意 願及教學態度之調查分析」為發端，指出任教意願是願意擔任國民小學教師，從事教 學工作的程度，張春興(1983)認為一個優良教師，應具備「能教」、「會教」及「願教」

三個主觀條件，而「願教」代表教師面對教育工作之正面態度與專業責任感，即指教

師之任教意願，張芬芬(1984)提出任教意願為個人願意擔任教師從事教學的歷程，是 基於對教師工作的認識，經由個人選擇工作之動機的配合，產生對教職的好惡，而後 顯現出趨向或逃避教職的行為，其將任教意願界定出認知成分、情感成分及行為成分，

日後眾學者對任教意願之定義大致不出此範疇。因此，教師具有良好的教育專業知能、

教學技巧固然重要，然唯有具有願意任教的態度，才會具有不斷追求專業知能與技巧 的動力，也才能對教育具有實質的成效。

(一) 任教意願的定義

本研究歸納整理出學者對任教意願的定義(表22)，以做為本研究探討之依據。

表22

任教意願的定義

研究者(年代) 任教意願之定義

Dreeben(1970) 個體願意把教學工作當作終生職業。

Lacey(1977) 是個體對於教師工作的一種內在認同感。

倪小蓁(1977) 意願是指個人行動的意向，或是心理學所想要達到的目標，亦即個 人趨向最終目的之心理傾向。

賴清標(1979) 願意擔任國民小學教師，從事教學工作的程度。

Wood(1979) 個體願意持續投身、投資在任教工作的過程。

柯樹青(1979) 是人類處於抉擇、決定目的及社會行動常模的立場與所謂自由意 念的表現。

張春興(1983) 認為一個優良教師，應具備「能教」、「會教」及「願教」三個主觀 條件，其中「能教」著重教師在知識領域中之專業知識、「會教」

指涉教師教育專業工作之能力，而「願教」代表教師面對教育工作 之正面態度與專業責任感，即指教師之任教意願。

張芬芬(1984) 基於對教師工作的認識(認知成分)，經由個人選擇工作動機的配 合，產生對教職的好惡(情感成分)，而後顯現出趨向或逃避教職的 行為(行為成分)。

林瑞欽(1988) 個體基於對教師角色的知覺，透過自我認同並表示決心投入此教師 角色之意願。

Nias(1988) 個體認同教師角色、教學目標與價值並能關懷學生、關心教學且願 意繼續任教。

毛連塭(1992) 個體對於擔任教學工作所表現之認知、情意與行為意願的傾向。

湯梅英(1994) 個人願意擔任教師從事教師工作的認識，經由個人選擇工作動機的 配合，產生對教師工作的好惡感，然後顯出對教育工作的趨避傾向。

鍾任琴(1995) 個人願意擔任教育工作，及其從事教學的動機、原因與程度。是個 人基於對教育工作的認識，經由個人選擇工作的動機作用，產生對 教育工作的好惡，終而顯現出趨勢的行為。，它是一種態度，具有 認知、情感以及行動三個層面的特質。

表22(續)

林千惠(1996) 是人類處於抉擇、決定目的及社會行動常模的立場與所謂自由意念 的表現

劉仲成(1996) 基於對教學工作的認識，配合個人選擇職業的動機，而產生對教職 的好惡，表現出趨向或逃避教學工作的行為。

盧榮順(1996) 是一種態度，是教師對於教學工作有所覺知，而後所表現出的行為 傾向。

余幸怡(1996) 個人願意擔任教職，從事教學的程度，基於對教學工作的認識，經 由個人選擇工作動機的配合，產生對教職的好惡，而後顯現的行為。

劉春榮(1997) 個體願意擔任教學工作的內在動力，它是由於對教育專業的認知，

產生喜愛教學的情感，從而願意在教育工作投入與努力的態度。

簡郁怡(1997) 教意願為個體願意擔任教學工作的內在動力，並透過對教職之認知 與情感，願意在教育工作投入與努力的態度。

盧慧凌(1998) 基本上屬於一種態度，具有認知、情感和行為三個部分，同時個體 決定從事教師工作，即表示對此一工作的認同，並願意承擔其可能 帶來的責任。

嚴澤鈞(1999) 是同時包含認知、情感及行為的一種態度，個體經由對教學工作的 認識，加上個人情感因素交互作用，而後顯示出對教職的好惡行為。

戴仁山(1999) 教師對教學工作在內容上先有客觀的認知，並經個人理性思考之後 的意向作為基礎，做出決定並願意從事教學工作的一種工作意向，

其意象之積極與否，將影響後續之教學態度。

陳彥玲(2000) 個體願意擔任教學工作的內在動力，是一種對教學專業的價值冹斷 的認知，一種產生喜愛教學工作的情感，一種願意在教育工作投入 與努力的行為傾向。

Dreeben(2000) 屬於一種態度，具有認知、情感和行為三個部分，它是基於對教學 工作的認識，配合個人選擇職業的動機，而產生對教職的好惡，表 現出趨向或逃避教學工作的行為。同時個體決定從事教師工作，即 表示對此一工作的認同，並願意承擔其可能帶來之責任。

游淑玲(2001) 個體願意從事帅兒教學工作的一種態度，基於對帅兒教學工作的認 識，產生喜愛教學工作的情感，從而願意投入教育工作的態度。

湯宗岳(2002) 個體選擇從事教職的態度與動機，涉及個人對教學工作之認知及情 感，並進一步影響其對教職工作選擇行為之內在心理歷程。

陳維恪(2002) 包括認知、情感和行為三個成分，這三個層面並非各自獨立，而是 具有連帶關係的。

Byers（2003） 是同時包含認知、情感及行為的一種態度，是個體事先經由對教學 工作的認識，加上個人情感因素交互作用，而後顯示出對教職的好 惡行為。

蕭偉池(2004) 個體基於對教學專業工作的認知，經由個人選擇工作動機的配合，

進而對教職產生的愛惡情感，最終對教學工作表現出趨避之行為傾 向或態度。

顏銘賜(2004) 基於對國小民俗體育課程教學工作的認識，經由個人選擇民俗體育 教學之動機配合，產生對國小民俗體育教學之好惡，而後顯現出趨 向或逃避國小民俗體育教學之行為。

表22(續)

黃子瑄(2005） 個體選擇從事教職的態度與動機，涉及對教學工作之認知及情感，

而產生對於教育工作的趨避的行為。

徐仲玲(2005) 想從事教師工作進而對教育相關工作的認知與投入，其涵意是願意 為教育獻身，對教師工作認同並期望涉入的一種內在情感，修習師 資培育專業課程後，個人未來從事教育行為的一種現實之可能性。

沈宜靜(2006) 個體在體認教學工作與伴隨而來的教學責任後，仍願意獻身教育、

投入教學工作的態度。

王佳珍(2007) 所謂國小教師「對融合班之任教意願」，可以說是指普通教師經由 對融合班教學工作的認識，加上個人動機情感因素的交互作用，產 生對此教學工作的好惡，而後表現出對此教學工作趨避的行為，若 教師具有任教融合班意願，即表示教師對此一工作的認同，並願意 投入與努力，並承擔其可能帶來之責任。

曾瀚毅(2007) 個人願意擔任教師，投身教育工作，從事專業教學的程度。並基於 對教師工作的認識，經個人職業選擇動機之配合，產生對教職的好 惡，而後顯現出趨向或逃避之行為，具認知、情感、行為三層面的 性質。

郭春霞(2008) 國小體育教師願意於體育課從事游泳教學的涉入程度而言。

范仁勇(2009) 個體選擇從事教職的態度與動機，涉及個人對教學工作之認知及情 感、並進一步影響其對教職工作選擇行為之內在心理歷程。

廖書庭(2009) 個體經由認知、情感與動機之考量歷程，對擔任教職工作形成一種 認同的態度，而這樣的態度將會使個體願意投入教學工作並表現出 努力去實現成為教育工作者之行為。

郭裕庭(2010) 個體願意擔任教學工作的動力，由對教育專業的認知和期望，產生 喜愛教學工作的情感，從而願意在教育工作投入與努力達成任教目 標的態度。

陳映秀(2010) 教師對教學工作在內容上先有客觀的認知，並經個人理性思考之後 的意向作為基礎，做出決定並願意從事教學工作的一種行為意向，

其意向之積極與否，將影響後續之教學態度。

楊淑瑜(2011) 個體對教學工作有客觀的認知，經由個人思考、冹斷後做出決定，

願意從事教學的一種工作意向。是個體對教育工作的認知，經由選 擇工作動機的配合，產生對教職的愛惡情感，最終對教育工作表現 出趨避之行為傾向或態度。

資料來源：：本研究整理

張春興(1983 )指出，教師的專業精神是優良教師所表現的自動性積極行為。任教 意願是教師專業精神的核心因素，不僅會影響教師的教學態度，也會影響到學生的學 習成果，一個從事教職的教師，雖有任教行為，如果僅以專門知識與專業知能從事教 職，未有積極的任教意願，這種未見專業精神表現的教書匠，只能算做經師，而非人 師。杒威曾說：「能將馬牽到河邊，卻無法要求馬喝水。」同理，能「留住教師的身