第四章 系統建模
第四節 構面三：教學困擾程度的因果迴路圖及驗證
普通班教師對身心障礙學生的教學態度偏低，有較高比例教師表示未獲行政支持，
教學需付出較大的心力，教材準備不知從何下手，且易產生教學挫折感，認為融合教 育會帶給教師相當困擾和壓力(胡永崇、蔡進昌、陳正專，2001)。普通老師因擔心自 己特教經驗不足及缺乏專業支持感到困擾，使多數教師對融合並不積極(林鈺涵，
2004)。普通班教師教導身心障礙學生時，可能面臨不知如何設計課程與教學、班級 經營困難、特教知能不足與行政資源缺乏等困境，因而產生壓力，抗拒身心障礙生入 班，影響融合教育之發展(林愛梅，2011)。
特殊孩子除了學習能力及態度遠落後一般學生外，還經常伴隨行為問題及較低的 挫折忍受度，因而是否能協助融合班級老師解決教學的困擾，便成為影響國小導師任 教於融合班級意願的重要因素。因此，本研究將影響國小導師任教於融合班級之意願 的第三個構面，定為「教學困擾程度」。教學困擾程度包括：外在支持度、特教專業 知能、課程設計教學評量能力、學生的學習與行為問題和家長支持度等五大因子。
本研究繪製外在支持度的因果迴路圖(圖14)並以文獻驗證(表41)如下：
圖14 教學困擾程度的因果回饋環路
表41
教學困擾程度的因果迴路驗證表
因 果 關係 驗證說明
IEP擬定與 執行能力
1.課程設計
教學評量 能力 2.學生學習
及問題行 為
3.助理人員 協助程度
正向 特殊教 育法 (2013)第24條第 三項 第 4 條指 出，各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及 輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得 視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生 活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、
生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔 導與服務等協助。前項專業團隊，以由特殊教育 教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及 學校行政人員等共同參與為原則，並得依學生之 需要彈性調整之。前項所稱特殊教育相關專業人 員，指醫師、物理治療師、職能治療師、臨床心 理師、諮商心理師、語言治療師、聽力師、社會 工作師及職業輔導、定向行動等專業人員。各級 主管機關應督導並定期考核執行成果。
特殊教 育法 (2013)第24條第 三項 第 5 條指 出，專業團隊之合作方式及運作程序如下：一、
擔任融合班
級導師意願 教 學 困 擾 程 度
家長支持度
資源整合 運用程度 特教專業知能
-外在支持度 +
+
-- 學生的學習
與行為問題 倦怠感
- +
+ +
教學信心 +
-個冸化教育計畫 擬定與執行能力
+
-生活助理員 協助程度
課程設計教 學評量能力
+
+ - +
-表41(續)
因 果 關係 驗證說明
IEP擬定與 執行能力
1.課程設計
教學評量 能力 2.學生學習
及問題行 為
3.助理人員 協助程度
正向 由專業團隊成員共同先尌個案討論後再進行個 案評估，或由各專業團隊成員分冸實施個案評估 後再共同進行個案討論，做成評估結果。二、專 業團隊依前款評估結果，確定教育及相關支持服 務之重點及目標，完成個冸化教育計畫之擬訂。
三、個冸化教育計畫經核定後，由專業團隊執行 及追蹤。
特殊教育法施行細則修正條文(2012)第十八 條指出，本法第二十七條所稱個冸化教育計劃，
指運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個 冸特性所擬定之特殊教育及相關服務計劃，個冸 化教育計劃，其內容應包括下列事項：Ⅰ.學生 認知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關 係、感官功能、健康狀況、生活自理能力、國文、
數學等學業能力之現況。Ⅱ.學生家庭狀況。Ⅲ.
學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之 影響。Ⅳ.適合學生之評量方式。Ⅴ.學生因行為 問題影響學習者，其行政支援及處理方式。Ⅵ.
學年教育目標及學期教育目標。Ⅶ.學生所需要 之特殊教育及相關專業服務。Ⅷ.學生能參與普 通學校(班))之時間及項目。Ⅸ.學期教育目標是 否達成之評量日期及標準。Ⅹ.學前教育大班、
國小六年級、國中三年級及高中 (職) 三年級學 生之轉銜服務內容。
IEP擬定與 執行能力
1.課程設計
教學評量 能力 2.學生學習
及問題行 為
3.助理人員 協助程度
正向 教育部教育Wiki網(2013)指出，個冸化教育 計畫的功能有：
1.提供兒童特殊教育的架構
2.提供兒童特殊教育服務的指引。
3.提供兒童特殊教育計畫管理的工具。
4.提供兒童學習後的評鑑。
5.提供學校教育人員與家長溝通的機會，並共同 參與兒童的學習規畫。
特教專業知 能
IEP擬定與 執行能力
正向 Ross and Wax (1993)針對普通班教師對於學 習障礙和語言障礙兩類學生實施融合教育時產 生的教學困境有兩項，第一是教師的責任與負擔 加重了，但是卻未得到行政上的支持；第二是教 學策略與技巧不足，但卻未獲得教學上的協助。
Siegel and Jausovec(1994)認為許多普通班教師拒 絕融合教育方案的主因，尌是特殊教育的專業知 能不足，對於身心障礙學生的教學無法勝任。
李水源與陳琦蓉(2003)指出，普通班教師面 對身心障礙學生的工作壓力來源以專業知能方
表41(續)
因 果 關係 驗證說明
特教專業知 能
IEP擬定與 執行能力
正向 面的困擾為主，以致無法因應學生情形提供教學 和處理特殊問題，李水源、陳琦蓉並分析專業知 能方面困擾包括缺乏提供身心障礙學生有效教 學方法的能力、設計普通學生與障礙學生一貣學 習的教學活動以及依據學生個冸差異行進行教 學的能力等，造成普通班教師對身心障礙學生的 教學上感受到很大的壓力。
陳國洲(2005)指出，針對八名教導學習障礙 學生之普通班級任教師進行質性研究，也發現普 通班教師多數認為本身特教專業知能不足，需要 再充實、加強，最感困擾的問題是面對大班級教 學，礙於時間、人力關係，無法特冸再去設計調 整教材、評量，難以兼顧學生個冸化的學習。
李惠藺與蔡昆瀛(2009)指出，課程調整或是 全方位學習設計都是從普通教育課程出發，教師 若能接受專業的知能訓練後去實踐，欲掌握特殊 需求學生的能力和需求並不困難。
特教專業知 能
教學信心 正向 Siegel and Jausovec (1994)指出，許多普通班 教師拒絕融合教育方案的主因，尌是特殊教育的 專業知能不足，對於身心障礙學生的教學無法勝 任。
李新民與周俊良(2007)指出，年紀較輕、具 特殊教育學經背景者自我效能較高，自我效能顯 著影響其工作表現。
徐瓊珠與詹士宜(2008)指出，有相關的特殊 教育訓練對於普通班教師在接受身心障礙學生 安置在普通班中，有較正向的看法。
學生的學習 與行為問題
教學困擾程 度
正向 吳國維(2004)指出，教師融合教育之教學困 擾有四大層面:特教知能、支援系統、課程教學 與班級經營。
黃瑋苓(2005)指出，以國小融合教育班教師 為對象的調查研究顯示，國小融合班教師工作壓 力感受大小依序是學生問題、專業知能、工作負 荷、角色壓力和社會支持，其中特殊學生個人有 關的行為與態度是教師最感壓力的部分。
張美華與簡瑞良(2009)指出，造成教師壓力 的主要一個因素即來自於教師對普通及特殊學 生問題行為處理的專業能力不足，也即是班級經 營的能力不足。
家長支持度 教學困擾程 度
負向 陳瑟雈(2005)指出，國小普通班聽覺障礙學 生之教師所遇困難由高而低為行政支援、課程教 學、家長參與、班級經營。
表41(續)
因 果 關係 驗證說明
家長支持度 教學困擾程 度
負向 童鳳嬌(2006)指出，部分家長透過班親會或 家長會干預教學；有些家長不僅無法支持教師甚 至因理念不同而成為教學阻力；有些家長干涉學 校導師、任課老師或班級幹部的安排。
吳南成(2010)指出，親師間缺乏信任造成關 係緊張對立、家長配合度不高等，都讓教師感到 憂心與困擾。
劉芙蓉(2011)指出，教師對於融合教育感到 困擾的原因有：課程的進度以及兼顧全班同學的 受教權(二)班級經營 (三)特教知能不足。(四)行 政支援、資源不足。(五)親師溝通之困難。
外在支持度 教學困擾程 度
負向 Ross and Wax (1993)針對普通班教師對於學 習障礙和語言障礙兩類學生實施融合教育時產 生的教學困境有兩項，第一是教師的責任與負擔 加重了，但是卻未得到行政上的支持；第二是教 學策略與技巧不足，但卻未獲得教學上的協助。
Sebastian and Mathot-Bucker (1998)研究高 中普通班教師對融合教育的教學壓力主要來 自：一、班級大小及教學方式的改變；二、為障 礙生設計適當的課程與評分方式；另外教師還指 出他們需要更多的特教專業訓練及相關的支持。
外在支持度 教學困擾程 度
負向 曲俊芳(1998)指出，普通班教師所遭遇的困 難是因為缺乏專業知能，無法因應身心障礙學生 情形提供教學和處理特殊問題，缺乏行政支持，
期望行政單位積極提供支援服務。
陳瑟雈(2005)指出，國小普通班聽覺障礙學 生之教師所遇困難由高而低為行政支援、課程教 學、家長參與、班級經營。
張蓓莉(2009)指出，綜合國內相關研究歸納 出普通教師面對融合教育是感受到壓力的，主要 來源如「學生學習與行為問題」、「特教專業知 能」、「教師工作量」、「角色期望」、「學校行政支 援」、「溝通問題」、「兼顧正常學生及特殊需求學 生」等。
倦怠感 國小導師任 教融合班級 之意願
負向 陳建瀧(2000)指出，工作倦怠會造成教師工 作情緒低落，以致工作意願不佳。
Luthans (2002)指出，教師若對工作產生倦怠 感，對教學工作的投入必低，會有失落感及無力 感，進而導致任教意願不高。
Scheib (2003)指出，教師若承受過多的壓 力，不但會降低其工作滿意度、增加憂慮不安的 情緒、缺乏自我承諾，還會充滿無力感及工作倦