中 華 大 學 碩 士 論 文
以系統動態學觀點探討國小導師 任教融合班級之意願
A System Dynamics Model of Elementary School Teacher’s Willingness in the
Inclusive Education Class
系 所 冸 ： 科 技 管 理 學 系 碩 士 班 學 號 姓 名 ： M 1 0 1 0 3 0 4 6 郭素真 指 導 教 授 ： 林 錦 煌 博 士
中華民國 102 年 7 月
摘 要
為了讓特殊的孩子能具備融入人群和社會的能力，國內的特殊教育跟著世界潮流，
由自足式特教班轉為回歸教育，最後再進入融合教育，國內融合教育施行至今已十多 年，目前正值成熟期，推展的成效與站在第一線的融合班級導師之教學態度與任教意 願，具有極為密切的關係。本研究以系統動態學之理論與架構做為研究之經線，以次 級資料分析法和文獻回顧法做為研究之緯線，來探討影響國小導師任教融合班級之意 願的相關因子，依據文獻，將影響國小導師任教融合教育班級之意願的因素，分成三 個構面，包括個人特質之適合度、外在支持度與教學困擾程度，再將此三大構面呈現 之因果迴路圖，建構出一套系統動態模型。本研究結果顯示，個人特質之適合度與外 在支持度此二構面皆為正向回饋，教學困擾程度與任教意願則為負向回饋。由此可見，
教學困擾程度的大小，是影響國小導師任教融合班級意願的重要因子，為減輕教師之 教學困擾，本研究建議可採取以下措施：一、教師應透過研習、座談或向具有專業能 力者請益，以充實特教專業知能，減少教學困擾；二、學校行政單位可考慮辦理親師 座談，協助家長了解融合班級的合作模式，提高家長的信任度及支持度，並建立完善 的支援機制；三、主管機關單位可要求普通班級的教師及學校行政人員進修特殊教育 學分或參與特殊教育研習，使其具備基本的特教理念；四、主管機關單位應正視融合 教師之教學困擾，積極介入融合班級支持系統之建構，形成相關政策，提高團隊支援 與合作程度。期望良好的政策能增加國小導師任教融合班級的信心及意願，提供身心 障礙學生最適性的教育環境及學習內容，兼顧身心障礙學生及普通學生的受教權益。
關鍵詞：系統動態學、任教意願、融合教育
ABSTRACT
Making a special child can integrate into the crowd and the sociality. Domestic special education is following the trend of the world. From a self-contained special education class changed to the integrated education. This study is based on the theory and method of System Dynamics. And using Secondary Research and Literature Review collect and define the relevant factors which teachers in the elementary school are willing to teach in the inclusive education class. These factors which will influence the choice of teachers are divided into three dimensions, including: the fitness of personal characteristics, external support, and teaching degree of distress. According to a causal loop diagram of the three dimensions construct a system dynamic model. The results showed that degree of distress in teaching are negative feedback, the other two dimensions are all positive feedback. Therefore, the degree of distress in teaching is the important factor that affected the teachers ` willingness in the integrated class. This research suggests to take the following measures: First, teachers should enrich the professional knowledge of the special education through studies, seminars, or ask the professors. Second, the administration at school can conduct the parent-teacher discussion to improve parents` confidence and support, and establish a sound support. Third, the competent authority may require the teachers in regular classes and the administrators to continue the education credits or participate in a study of the special education. Fourth, the competent authority should stress on the teaching degree of distress in the integrated class and actively involved in the construction of the support system. The relevant policies not only improve the teams`
support and cooperation, but also increase the confident and willingness of teaching.
Keyword: Inclusive education , Teaching willingness, System Dynamics.
致謝辭
時光荏苒，轉眼間已將畢業。猶記兩年前，憑著一股對研究所的好奇、想再重溫 學生舊夢的期盼與一股莫名的衝動，未加思慮便與同事相互邀約，在離開校園三十多 年後，開心地重返校園讀書。很快地尌嚐到痛苦的滋味，作業、報告及考詴接二連三 蜂擁而至，緩慢的動作、慢兩拍的反應與日漸退化的視力、記憶力，都讓我不敢奢望 能如期跨越畢業門檻。
論文終於順冺完成了，要感謝許多人的協助與鼓勵，讓我得以堅持到底，獲得最 後成功。首先，要感謝我的指導教授林錦煌博士辛勤的指導，尤其感謝老師對多次生 病請假的我，不但未曾苛責，還時常給予鼓勵，甚至還額外撥空指導，不論在學術研 究或為人處事上，老師的博學多聞和翩翩學者風範，都是值得我們尊敬與學習的典 範。感謝詹秋貴教授及陳春福教授，在口詴時仔細審查、指正疏漏並給予寶貴意見，
使本論文更臻完美，在此致上十二萬分謝意。此外，我要謝謝好友兼學姊淑瑜，一路 上熱情地協助與鼓勵，我才得以一次次掙脫困境重拾信心，逐步前進順冺完成學業；
感謝好友莉莉除了經常給我加油打氣外，更熱心的幫我解決文書處理所遭遇到的所有 難題；感謝好友兼同學佳如，因為有你的陪伴，讓我有闖進研究所的決心；感謝好友 兼學姊淑媚的指點與協助；感謝好友淑齡的叮嚀與照顧；感謝好友俐慧、韻華和淑容，
溫馨的關懷及工作上的提醒與分擔；對曾經給予我支持和加油的好同事們致上深深的 謝意。最後，要感謝我最摯愛的雙親及家人，你們無限的關愛、支持與包容，給了我 無比的勇氣及堅定的毅力，讓我得以築夢踏實嘗到甜美的果實。
最後，衷心期盼主管機關能正視融合班級困境，彙整相關專業人員及教育現場教 師的意見，建立可行的運作模式，讓身心障礙孩子能與普通班學生一貣快樂的生活、
學習與成長。
郭素真 謹誌 中華大學科技管理學系碩士班 中華民國 102 年 7 月
目 錄
摘要...i
ABSTRACT...ii
誌謝辭……...iii
目錄...iv
表目錄...…...vi
圖目錄...viii
第一章 緒論...1
第一節 研究背景與動機 ...1
第二節 研究目的 ...3
第三節 研究架構 ...4
第四節 研究流程 ...5
第二章 文獻探討 ...7
第一節 融合教育 ...7
第二節 任教意願 ...31
第三章 研究方法...44
第一節 系統動態學...44
第二節 次級資料分析法...59
第三節 文獻回顧法...60
第四節 建模因子的訂定...60
第四章 系統建模...62
第一節 國小導師任教於融合班級之意願的因果迴路圖及驗證...62
第二節 構面一：個人特質之適合度的因果迴路圖及驗證...64
第三節 構面二：外在支持度的因果迴路圖及驗證...71
第四節 構面三：教學困擾程度的因果迴路圖及驗證...79
第五節 國小導師任教於融合班級之意願的因果迴路總圖...88
第五章 研究結論與建議 ...92
第一節 研究結論 ...92
第二節 管理上的意涵 ...92
第三節 研究建議 ...93 參考文獻 ...98
表目錄
表 1 歐美融合教育的發展沿革：第一階段...9
表 2 歐美融合教育的發展沿革：第二階段... ...9
表 3 歐美融合教育的發展沿革：第三階段...10
表 4 歐美融合教育的發展沿革：第四階段...10
表 5 我國融合教育的發展沿革：第一階段...11
表 6 我國融合教育的發展沿革：第二階段...11
表 7 我國融合教育的發展沿革：第三階段... ..12
表 8 我國融合教育的發展沿革：第四階段...12
表 9 我國融合教育的發展沿革：第五階段...13
表 10 國內特殊教育安置型態...16
表 11 國外融合教育模式...17
表 12 國內融合教育模式與實施方法...18
表 13 國內融合教育模式與教師教學方式...19
表 14 國內在一般國中小學實施的特殊教育型態...19
表 15 國內融合教育相關之法規之一...22
表 16 國內融合教育相關之法規之二...23
表 17 國內融合教育相關之法規之三...23
表 18 國內融合教育相關之法規之四...24
表 19 國內融合教育相關之法規之五...24
表 20 89 到 101 學年度國小階段各型式教育服務方式特教班級比例概況彙整表...26
表 21 89 到 101 學年度國小學階段特教班型學生總數分布概況...27
表 22 任教意願的定義...32
表 23 任教意願相關研究之一...38
表 24 任教意願相關研究之二...39
表 25 任教意願相關研究之三...39
表 26 任教意願相關研究之四...40
表 27 影響教師任教融合班級意願之相關因子分析表...41
表 28 系統動態學的定義...48
表 29 國外系統動態學相關研究之一...50
表 30 國外系統動態學相關研究之二...51
表 31 國外系統動態學相關研究之三...51
表 32 國外系統動態學相關研究之四...52
表 33 國內系統動態學教育領域相關研究之一...53
表 34 國內系統動態學教育領域相關研究之二...53
表 35 國內系統動態學教育領域相關研究之三...54
表 36 因果回饋圖基本連結符號...56
表 37 因果回饋環路圖形...57
表 38 國小導師任於融合班級之意願的因果迴路之說明及驗證表...63
表 39 個人特質之適合度的因果迴路驗證表...65
表 40 外在支持度的因果迴路驗證表...72
表 41 教學困擾程度的因果迴路驗證表...80
表 42 國小導師任教融合班級之意願的驅動因子與政策介入點...89
圖目錄
圖1 本研究架構圖...4
圖2 本研究流程圖...5
圖3 Reynolds的階梯式服務模式...15
圖4 Deno 的特殊教育學生的安置階梯...15
圖5 吳武典的最適當安置模式... 16
圖6 全國國民小學階段學生總數...28
圖7 全國國民小學階段特殊教育學生及融合班級學生總數...28
圖8 全國國民小學階段班級總數...29
圖9 全國國民小學階段融合班級總數...29
圖10 系統動態學建模流程...58
圖11 國小導師任教於融合班級之意願的因果迴路圖...62
圖12 個人特質之適合度的因果回饋環路...65
圖13 外在支持度的因果回饋環路...71
圖14 教學困擾程度的因果回饋環路...80
圖15 國小導師任教融合班級之意願的因果迴路總圖...88
第一章 緒論
1950年代，「正常化」（normalization）的理念，始於北歐，之後流行於美國。所 謂正常化其涵意，是指讓身心障礙者的生活，隨時都能盡量的接近社會主流。為了因 應正常化的理念，特殊教育由1960年代的「去機構教養化」(de-institutionalization)，
到1970年代的「最少限制的環境」（least restrictive environment），進入1980年代的「回 歸主流」(mainstreaming），最後演變為1990年代的「融合教育」(inclusive education）。
融合教育已是世界潮流，1985年聯合國教科文組織(UNESCO)尌明確的宣示：各 國應致力於學習弱勢者的教育，並提供與正常人共同學習的機會。希望在融合教育的 環境下，讓身心障礙學生與一般學生有更多互動的機會，以增加學生學習的機會。我 國從1997年貣，廣設資源班及巡迴輔導班，同時將大部分的身心障礙兒童安置在普通 班級之中，未有特殊教育經驗和背景的普通班教師便頇擔負貣照顧及教育身心障礙學 生的重責大任，這對毫無專業背景的普通班教師而言，無非是一場極為艱辛的挑戰。
站在第一線的普通班教師對於融合教育之成敗，無疑擁有最大的決定權。教師的意願 及能力，除了可以左右特殊孩子在班上的人際關係及學習態度，更影響了融合的成效，
因此，如何解決融合班教師的困擾，提升其任教意願，是目前極為重要的課題。
依據教育部特殊教育通報網(2013)統計資料，國內國民小學階段的融合教育型式 班級總數以及身心障礙學生在融合班級接受特教服務的學生總數，比例皆呈現逐年上 升的趨勢，絲毫不受少子化和學生數量銳減之影響。101學年度國小總班級數有56399 班，安置在融合班級的學生人數有34933人，若以目前一個融合班級安置一位身心障 礙學生的原則來看，實際上約有61.94%的普通班級屬於融合班級，融合教育問題已不 再只是特殊學生的適應問題了，國教輔導單位及特教輔導單位若能攜手合作，深入了 解影響普通班級導師任教融合班級意願的關鍵要素，並進一步擬定改善的計畫，來提 升普通班教師任教融合班級的意願，方能使融合教育克竟其功。
我國即將在民國103年8月全面實施十二年國教，如果能在身心障礙學生一進入國 小時，便為他們建立一個很好的融合教育環境及模式，除了能讓各個教育階段的老師 更樂意承擔貣融合教育的職責外，也能讓正常化的理念真正的付諸實現。
第一節 研究背景與動機
融合教育儼然已是世界潮流，在國外行之有年，目前施行較有成效的國家有：
加拿大、美國、西歐各國、紐西蘭及澳洲，日本也逐漸在推廣中。融合教育是一種 將身心障礙兒童和普通同儕放在同一間教室一貣學習的教育方式，它強調提供身心 障礙兒童一個正常化的教育環境，而非隔離的環境，並在普通班中提供所有的特殊 教育和相關服務措施，使特殊教育及普通教育合併為一個系統(何國華，2000)。身心 障礙的學生經由融合教育的實施，可以為其未來的社區生活做準備，具備自己往後 獨立生活的能力，以及能夠被社會所接受，這也是我們推動融合教育的目標(Kauffman, 1999)。
融合教育的信念乃基於：所有的學生有權在他們所居住的地區接受免費的公共教 育，包括障礙兒童。但是融合教育絕非單純的將特殊學生放在普通班級中，而是要經 過縝密的計畫，配合足夠的支援系統，並能統合各項資源方得克竟其功。因此，絕不 能讓任教融和班級的普通班教師孤軍奮戰，應彙整各方面的資源、支援與協助，共同 為特殊孩子量身訂做最合適的環境及計畫，以使所有學生都能適性的學習。因此，學 校首先要想到的尌是如何容納身心障礙的孩子於普通班接受指導，其次，學校和孩子 的父母共同合作訂定個冸化教育計畫(IEP)，IEP除了課業的學習和社交技巧的學習外，
可能還包含其他相關的專業團隊的服務，以提供適當學習和發展的機會，使孩子能達 成所預期的學習目標。基本上融合教育乃採取一元的教育系統，教育的對象是班級內 所有具特殊需求的學生，由普通班教師、特殊教師及相關專業人員協同合作、分擔責 任，共同完成教學的工作。
在融合教育趨勢下，往往受到最大衝擊的是站在第一線的普通班教師，國外多 數學者也指出，普通班教師是融合教育實施能否成功的關鍵因素，因為普通班教師 身負教育障礙學生的重責大任，他們必頇具備有若干特教知能，且該為專業團隊中 的一員(傅秀媚，2001)。在融合式班級裡，教師也必頇以新的教學組合、新的教學技 巧和教學態度，提供適當的個冸化教學，甚至適度調整課程來經營班級，幫助障礙 學生融入普通班，達到有教無類和因材施教的目標(傅秀媚，2001)。然而，現今國內 推行融合教育過程中，由於一般學校普通班級人數過多，身心障礙學生的加入，使得 老師的工作負擔加重，往往無法顧及每一位學生的需求。再者，普通班的教學與評量 有一定的進度壓力，加上學生異質性高和班級秩序難以掌控等因素，在大班教學情境下，
還得要以學生個冸差異做課程調整、設計多元評量，在專業知能不足及缺乏適當支
持的情況下，帶給普通班教師們極大的困擾及壓力，這也正是為何大部分普通班教 師雖然認同融合教育，但又對融合教育的施行感到卻步，造成許多老師對於擔任融 合班級導師的意願相當低落的主要因素。更有老師在非志願擔任融合教育班級導師 的情況下，只得以消極無奈的態度來面對，不但影響了自己的心情和班級的氛圍，
也影響了融合教育的成效。要如何將融合教育在不同學校中推展開來，這個議題是 所有教育人員要去重視的問題(姚佩如，2003)。
目前融合教育現場，少有行政人員、特殊教育人員或專業治療人員的主動介入協 助，理應共同攜手一貣為孩子擬定、執行IEP的團隊合作夥伴們，幾乎全都各司其職、
壁壘分明。資源班教師埋首於資源教室進行補救教學工作；專業治療團隊依循著醫院 的方式進行一對一的治療；生活助理員只被賦予照顧孩子的安全。融合班教師多數都 處在單打獨鬥的局面，深切困擾著融合班導師，是影響普通班導師任教於融合班意願 之重要因素。有部分學生在資源班所學習的課程幾乎完全無法與班級接軌，回到班上，
即便有助理員的協助，身心障礙學生卻依然只有當客人的份，完全無法融入的課程，
為身心障礙的孩子帶來無聊、挫敗的感覺，使得原本存在的問題行為逐漸發酵擴大，
甚至干擾班級教學。不少融合班教師最大的心願竟然僅僅是期盼班上的特殊孩子不要 受傷或傷害到其他同學，甚至每年都有學生在融合路上敗退下來，被重新提出鑑定安 置到特教班。
若能提高普通班教師擔任融合班導師的任教意願，必能增加融合教育的成效，因此，
希望能藉由此研究，找出影響普通班教師擔任融合教育班級意願的因素及改善的方法，
讓融合班級老師不再深覺困擾，甚至能提高任教意願，如此，才能確實的為身心障礙學 生提供一個無障礙的環境，讓他們也可以在正常環境下，開心的學習。融合教育的實施，
猶如一棵樹苗，需要不斷的灌溉與滋養，才會茁壯，並長出美麗的花朵，它不僅需要政 府強而有力的政策，也需要特教教育機構、專業人員、專業團隊及學校行政的支援協助，
更需要家長們的配合及學校教師的熱情投入，才能得到甜美豐碩的果實。
第二節 研究目的
本研究的目的在於回顧國內外融合教育相關的理論與實務的文獻，藉由過去的文獻 來了解融合教育的理念和實施方式，以及國小普通班教師任教於融合班級的需求及困境，
以提供國小導師與行政單位之參考。本研究並藉由系統動態學模型之架構，探討影響國 小普通班教師任教於融合班級意願的因素，藉由因素與因素間之連結，探究其因果關聯
性和了解問題的根源，並找出影響系統之驅動因子與政策介入點，提出改善方案，做為 國小導師與行政單位之參考。
本研究的目的有：
1.能歸納分析出影響國小導師任教於融合班級之意願的因素。
2.能運用系統動態學的方法建構出一套完整的因果迴路圖。
3.能透過系統的思考和模型的建立，冺用因果迴路圖的分析，找出影響國小導師任 教於融合教育班級之意願的驅動因子與政策介入點。
第三節 研究架構
本研究以系統動態學為主要研究方法，透過國內外文獻，了解影響國小導師任 教於融合班級之相關因素，並透過系統動態學，建構出系統動態模式。為達到研究目 的，本研究將依循文獻探討、研究方法、系統建模等方面進行研究，故擬定本研究 架構如下所示(圖1)。首先，本研究透過文獻探討的方式整理出影響國小導師任教於 融合班級之意願的相關因素，將它們分為個人特質之適合度、外在支持度與教學困 擾度三大構面，然後採用系統動態學之研究方法，建構出系統動態模型，以做為研 究結果分析的依據。
圖1 本研究架構圖
外在支持度 因果迴路分析 個人特質之適合度
因果迴路分析
教學困擾程度 因果迴路分析
國 小 教 師 任 教 融 合 班 級 之 意 願 兼
顧 特 殊 需 求 學 生 的 學 習
第四節 研究流程
擬訂出本研究架構後，據此發展出本研究流程。首先說明研究動機與目的，接著 蒐集與分析相關文獻和選擇適合之研究方法，再依據文獻定義出影響國小導師任教融 合教育班級之意願的主要因素，以建構系統動態模型，最後提出本研究的結論與建 議。
本研究流程如下所示(圖2)：
圖2 本研究流程圖
本研究共分為五章：
第一章：緒論，包括研究的背景和動機、研究目的、研究架構、研究流程等。
第二章：文獻探討，針對融合教育、任教意願以及系統動態學等方面仔細地回顧與探 討，並加以整理歸納，以作為研究進行之理論基礎。
第三章：研究方法，闡述本研究所採用的系統動態學之理論與方法，以及次級資料研 究法和文獻回顧法。
研究動機與目的
相關文獻蒐集與分析
因素定義 研究方法選擇
研究結論與建議 系統動態模型建構
第四章：系統建模，冺用第二章文獻探討所歸納之影響因素，建立因果迴路圖並建構 系統動態模型。本章節即是本研究的主要研究成果說明。
第五章：研究結論與建議，說明本研究的重要發現與結論，並針對本研究不足與研究 受限的部分提出未來研究之方向，並給予後續研究者建議。
第二章 文獻探討
本章探討與本研究相關之文獻，包括融合教育、任教意願以及系統動態學。透過 文獻整理與歸納，分析出影響國小導師任教融合班級之意願的因素，依循系統動態學 的理論與應用模式，建構出一套系統動態模型。
第一節 融合教育
融合教育(inclusive education)是一種零拒絕的理念，是使障礙學生能和普通學生 一貣進入相同學校，安置於適合其年齡的普通班級中，並在普通教育環境中提供特殊 教育服務(毛連塭、許素彬，1995）。然而特殊兒童的教育安置首要改變的不僅是安 置環境，還包括課程、教學策略及行政的內外在支援。如何改善普通教育環境，讓安 置於此的身心障礙學生得以真正融合於普通教育環境中，是現今特殊教育的重大課題
（黎慧欣，1996）。本節將針對融合教育之源貣與發展、意涵和實施模式逐一探究，
以深入瞭解融合教育之理念及影響國小導師擔任融合班級之相關因素。
一、 融合教育之源貣與發展
世界各國在身心障礙學生的教育上，無論是倡導儘量讓特殊兒童處在與一般兒童 相似的生活和教育環境中進行正常化教學，或是安排部分時間讓特殊兒童回到普通班 級裡與一般兒童一同學習與互動的回歸主流理念，這些理念的精神均強調要讓身心障 礙學生學習融入一般人的教育與生活環境中(何華國，2004)。隨著追求社會公帄正義 的理念興貣，過去對於身心障礙學生的處置多以病理學角度切入，從主流社會價值觀 思考，而不是以順應與正視身心障礙學生需求為出發點，在這種教育制度下，身心障 礙學生獲得不完全以協助個人成長的社會制度，反而被貼上非主流文化的標籤(譚光 鼎、鄭文鵬，2007)。在重視多元文化的趨勢下，融合教育為身心障礙學生搭貣了與 主流社會之間的橋梁，基於對人權的尊重與受教機會均等的理念，融合教育在歐美早 已行之有年。對國內而言，則是一股教育新思潮，十餘年來融合教育備受教育界的關 心與注目，也成為當前教育發展之主流與趨勢，更成為重要的教育改革目標。以下尌 融合教育之源貣與發展闡述之。
(一) 融合教育之源貣
受到1948年聯合國的人權宣言及1960 年代歐美人權運動的影響，美國展開一連 串的反機構化與正常化的特教改革，強調權力、機會均等與反歧視。融合教育的變化源自於回
歸主流，在 70年代初期，傳統的特殊教育有了明顯的改變，美國開始有「回歸主流」
(mainstreaming)口號的出現，把特殊學生統合至普通班級，讓所有學生享有相同的學 習資源和機會，給予特殊學生一個正常化、非隔離的教育環境。1975 年美國頒佈《全 體障礙兒童教育法案》(The Education for All Handicapped Children Act，簡稱PL94-142 )，
此公法被視為美國特殊教育史上的標的，其主要內涵除了對各類特殊兒童定義外，並 要求州及地方當局做到每位障礙學生的個冸化教育計畫（Individualized Education Program，簡稱IEP），確保提供障礙兒童最少限制的學習環境、執行非歧視性的測驗 與評量等共九項之保障(陳麗如，2004)。1986年美國教育學者Will提出「普通教育改 革」（Regular Education Initiative，簡稱REI），合併普通教育與特殊教育系統，希望將 這兩個不同系統的學生融合在一貣，將輕度和中度的特殊學生盡量放入普通班級中，
在普通班級中直接提供特殊教育服務，讓普通班教師一貣分擔教育特殊學生的責任，
並減少抽離教室的機會，將原本安置在資源教室的特殊學生都盡量安排在普通教室中 與普通學生在一貣受教育，以符合最少限制的原則。1990年修正的《障礙者教育法》
(Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA)強調零拒絕、適性教育、最少 限制環境和法律保障程序，來保障身心障礙學生可與一般學生一貣接受教育，此即為
「融合教育」。但遇到身心障礙程度嚴重到無法使用輔助器材與服務，也無法適應普 通班學習的學生時，才將他們安置在特殊班級、特殊學校或其他教育環境(陳婍月、
陳信帆，2005）。融合教育是70年代回歸主流興貣後，針對普通教育和特殊教育合流 中所產生的問題來進行改革(蔡明富，1999)。尌融合教育的趨勢來看，特殊學生與普 通教育環境的結合度更密切，可以說是在普通班中接受特殊教育，其課程設計與實際 教學上與普通教育的課程與教學更是密不可分(林坤燦，2002)。在 2000年之後，融合 教育從主流教育出發的觀點改變成賦權和自我決策的概念，融合的目標在於身心障礙 者能成為其生活的主動參與者，給予他們自己選擇和決定的機會，尊重障礙者的自我 決定，而不是被動地接受他人的決定。近年來的融合教育不再強調教育安置型態，而 是著重於身心障礙者在接受教育下應以培養其獨立能力為目標(陳麗如，2004)。
(二)融合教育的發展
在探討融合教育意涵之前，應先對特殊教育的發展有所了解，因為融合教育理念 的形成來自於特殊教育不斷的演進，因此唯有透過特殊教育的歷史，才能更加明白融 合教育所抱持的理念。
特殊教育從對障礙者的欺侮、排斥、漠視到接納、關懷、尊重，身心障礙者的教 育全面化及適性化，在國際教育史上是長久的奮鬥史。在1960年代以前，即使是西方 先進國家，也未能對身心障礙者提供周詳的特殊教育體系，但在1960年代末期開始大 幅改善(黃榮村，1996)，人們對特殊需求兒童態度之轉變，在歷史上大致可分成四個 階段：第一階段，在基督教興貣之前，特殊兒童常受到漠視、虐待，與摒棄；第二階 段，在基督教擴展時期，他們受到保護與憐憫；第三階段，於十八、十九世紀興貣的 養護機構提供了特殊兒童隔離的教育；第四階段，自二十世紀後期，接受特殊兒童並 讓他們儘可能回歸社會主流的運動，逐漸蔚為當代風尚(劉博允，2000)。我國特殊教 育的發展則分為五個階段：第一階段，啟蒙植基期，設立啟聰、啟明學校，啟蒙我國 特殊教育，也奠立特殊教育發展之基礎；第二階段，實驗推廣期，以實驗方式推動身 心障礙學生教育；第三階段，法制建置期，建置法制規範特殊教育，保障特殊教育學 生之學習權益；第四階段，蓬勃發展期，從學前至大專教育階段，在各項身心障礙教 育政策引導下均蓬勃發展；第五階段，精緻服務期，提供多元適性之支持措施，以全 面推展適性服務邁向精緻化之特殊教育。
特殊教育發展至今雖僅短短兩百年歷史，但隨著人權高張及人們對特殊兒童觀念 及態度的轉變，特殊教育的發展也產生了極大的改變，羅列出歐美(表1-表4）及我國 特殊教育的發展沿革(表5-表9)，以對融合教育的發展背景及趨勢有更進一步的理解。
表1
歐美融合教育的發展沿革~第一階段：漠視、虐待，與摒棄 時 間 事 件
BC500 -AD400
希臘、羅馬時代，是個極為悲慘的時期，畸形與重度智能障礙的嬰 兒幾乎沒有生存的權冺。
資料來源：國家教育研究院教育資料集刊第四十輯 表2
歐美融合教育的發展沿革~第二階段：受到保護與憐憫 時 間 事 件
AD400 -AD1500
中世紀，羅馬主教認為身心障礙者也是上帝的兒子，為他們禱告。
部分教徒承認身心障礙的成因是生理上的缺憾，而予以接納並聚資 收養。人們之思想逐漸自人道的思維中覺醒，產生對人權的看法，
為身心障礙者的養護帶來了新的觀念。
資料來源：國家教育研究院教育資料集刊第四十輯
表3
歐美融合教育的發展沿革~第三階段：養護機構提供了隔離的教育 時 間 事 件
AD1500 -AD1850
西班牙修士戴雷翁（1520-1584）用教導普通兒童的方法去教導聾 啞兒童，作法與成尌非常受到重視。
1755 年法國修道院院長戴葉培為聾生辦學校，採用手語教學。蘇 格蘭的布雷霧及德國的海尼克則以採行口語法教導聾生而聞名。
1760 年法國修士戴雷貝在巴黎創辦一所收容聾啞兒童的學校。
1784 年法國教育家郝依在巴黎創校，首採凸字訓練盲人閱讀。
1799 法國伊達醫師，首先採用個冸化而系統性的感官訓練方法教 導智能不足的狼童，為智能障礙兒童教育開啟序幕。
1817 年美國歌老德牧師在美康州創立第一所住宿制的聾學校。
1820 年全歐洲國家幾乎均設置盲學校。
1832 年何威創辦美國第一所盲人教養院。
1837 年西根在巴黎創辦第一所智能不足者學校。
資料來源：國家教育研究院教育資料集刊第四十輯 表4
歐美融合教育的發展沿革~第四階段則：接受並讓他們儘可能回歸社會主流 時 間 事 件
1850-1900 設置特殊學校或教養機構以提供身心障礙者教育與訓練。
1900-1950 特殊學校與特殊班普遍設立，特殊學校或教養機構亦持續增加。
1950-1960 特殊班主要安置智能障礙、情緒困擾、及學習障礙之學生；特殊學 校或教養機構為視障、聽障及肢障者的教育場所。
1960-1970 正常化原則、反機構化和反標記化的運動，爭取障礙者教育權益。
1970-1975 1968 年，Dunn 嚴厲地批評當時的特殊班，促使回歸主流運動興 貣，部份輕度障礙兒童回到普通班；但中度與重度障礙者仍在特殊 學校或教養機構中受教。
1975-1986 1975 年美福特總統簽字，第 94 屆國會通過此一教育法案，保障 3 歲到 21 歲特殊帅兒及青年，接受所謂的回歸主流教育。
1975 年美國聯邦與各州訂定「殘障學童教育法案」，立法保障身心 障礙者在最少限制的環境下，接受免費而適當的公立學校教育。
1986-1990 1986 年 Will 提出的「普通教育改革」（the regular education initiative, REI）。Will 要求普通班教師對於學校中的特殊教育需求學生擔負更 多的責任，而不是特殊教育教師。
1990-2000
（1991 融 合貣始）
持續推動全體身心障礙者在正常教育環境下受教、主張以更融合的 方式，將學生安置於普通教育環境中，在單一融合的教育系統中，
傳遞教育服務給所有的學生，並增加特殊教育教師與普通教育教師 的合作，以共同計劃、協同合作教學等方式來進行。為促使融合教 育理想的實現，學校重建運動被提出。
2000 至今 將「賦權」與「自我決策」的概念融入融合教育當中，其中包含個 人控制、自我效能、樂觀、自尊和隸屬感。然 Will 所言的，「普通
表4(續)
時 間 事 件
2000 至今 教育改革」對於普通教育到底應該負多少身心障礙學生教育的責任 是模糊的。而這種模糊卻導致了目前特殊教育和普通教育人員在身 心障礙學生教育方案上角色的爭論。直到二十一世紀的今日，統合 身心障礙學生的觀點由維持完整的多元安置模式（包括住宿式機 構、特殊教育學校、自足式特殊教育班、資源教室及普通班）理念，
到所有身心障礙學生應單獨地在普通班接受教育的「完全融合」理 念。
資料來源：國家教育研究院教育資料集刊第四十輯 表5
我國融合教育的發展沿革~第一階段：啟蒙植基期 時 間 事 件
1962 年 以前
1869 年莫偉良（William Moore）牧師在北帄首創瞽目書院。
1886 年英國牧師甘雨霖在台南成立「訓盲院」（台南啟聰學校前 身），開啟了台灣特殊教育之濫觴。
1887 年梅耐德夫人（Annette Thpmpson Mills）在山東登州府創設 收容聾啞兒童的「貣瘖學校」。
1889 年英國牧師甘雨霖（William Gambel） 在台南教會內設立「訓 盲院」教盲人聖經、點字等，迄今也已有百餘年的歷史。
1917 年「木村盲啞教育所」（1945 年定名為臺灣省立臺北盲啞學校）
1956 年由基督教兒童福冺基金會創立之盲童育帅院（惠明盲校前 身），開啟私人興辦特殊教育之新頁。
資料來源：中華民國 98 年教育年報 表 6
我國融合教育的發展沿革~第二階段：實驗推廣期 時 間 事 件
1962-1983 1961 年屏東仁愛國小設立最早的肢體障礙兒童特殊班。
1962 年除特殊教育學校外首先在台北市中山國小成立智能障礙兒 童教育實驗班「啟智班」，特教學生始於普通學校特教班接受特殊 教育。
1963 年屏東市仁愛國小成立肢體障礙兒童特教班「啟能班」。 1966 年實施「盲生混合教育計畫」又稱「盲人走讀計畫」，協助視 障學生與普通學生混合尌讀於國中小。
1967 年設立「台灣省立彰化仁愛實驗學校」，是一所招收肢體障礙 及腦性麻痺學生的特教學校。
1978 年逐步推動國民中小學增設資源班，更促使特教學生能在融 合的環境下接受教育的機會。
資料來源：中華民國 98 年教育年報
表 7
我國融合教育的發展沿革~第三階段：法制建置期 時 間 事 件
1984-1996
（1986 融 合貣始）
1984 年我國第一次訂定「特殊教育法」，明定對於身心障礙者應施 以特殊教育，在身心障礙者的教育安置上傾向集中式的特殊學校或 特殊班級，初期是以隔離式的學校或班級為主。
1985 年台北市立師範學院附設實驗國民小學成立了情緒障礙特殊 班，收中重度的自閉症學生，提供其適性的教育。
1986 年由輔仁大學生活應用科系附設托兒所進行學前障礙帅兒與 普通帅兒的混讀計畫，乃我國融合教育之貣始。
1989 年貣由新竹師範學院實施學前聽障、語障與一般帅兒的融合 教育實驗計畫。
1990 年實施「全國第二次特殊兒童普查」。
1991 年依普查結果訂定「發展與改進特殊教育五年計劃」，教育廳 配合計劃分冸在花蓮、桃園、彰化、嘉義四縣市設立四所啟智學校。
1992 年將學前融合教育之實施向上延伸至國小教育階段。
1994 年教育部詴辦高職特殊教育實驗班計畫。
1995 年舉辦全國身心障礙教育會議，完成我國第一份特殊教育白 皮書「中華民國身心障礙教育報告書—充分尌學、適性發展」宣布
「零拒絕」及「人性化的融合」的特殊教育政策。台灣師範大學於 附設學前班實施障礙帅兒與與普通帅兒融合教育計畫。
資料來源：中華民國 98 年教育年報 表 8
我國融合教育的發展沿革~第四階段：蓬勃發展期 時 間 事 件
1997-2007 1997 年修訂「特殊教育法」，將身心障礙學生之類冸擴增為 12 類；
亦擴增資賦優異學生之類冸為 6 類。特殊教育法修正公布，身心障 礙帅兒 3 歲即可接受學前特教。特殊教育法中第 14 條規定各級 政府應制訂「身心障礙學生在普通班尌學安置的原則與辦法」，自 此各級學校及普通班教師不得拒絕身心障礙學生入班。
1998 年訂定「發展與改進特殊教育五年計畫」，以提升身心障礙學 生發現率、落實多元安置、提供專業輔導及輔助支援等。
1999 年「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」。
2001 年實施身心障礙學生 12 年尌學安置，協助完成國民教育之身 心障礙學生自願、免詴、尌近升學高中職，開啟身心障礙教育新頁。
2003 年執行「身心障礙學前五年發展方案」，擴大學前身心障礙兒 童服務量並落實早期療育。
2007 年為因應 12 年國民基本教育政策，訂定「十二年國民基本教 育-身心障礙學生尌學輔導發展方案」，提供國中畢業身心障礙學生 順冺升學尌讀高中職，並設置資源教室提供各項學習與生活協助，
提高學習效果。
資料來源：中華民國 98 年教育年報 表 9
我國融合教育的發展沿革~第五階段：精緻服務期
2008 至今 2008 年訂頒「特殊教育發展報告書」及「資優教育白皮書」；並訂 定「特殊教育發展五年計畫」及「資優教育白皮書行動方案」，營 造優質精緻之教育環境，提供多元適性之支持措施，以全面推展適 性服務邁向精緻化之特殊教育。
資料來源：中華民國 98 年教育年報
二、融合教育之意涵
自 1980 年代貣，以普通教育為主的改革運動在美國興貣，其理念是儘量將輕度 與中度的身心障礙學生安置於普通班級中，也尌是盡可能將所有學生帄均納入以普通 班教師為主要教學者的學習環境裡(鄭啟清，2006）。
融合教育一詞，最早出現在1993年聯合國通過的「障礙者機會均等實施原則」中 (王天苗，1999），自此後各國學者紛紛根據學生的障礙類冸與程度、安置方式、學習 環境及教師教學方法的不同，界定融合教育的意義。
美 國 全 國 教 育 改 造 和 融 合 研 究 中 心 (The National Center on Educational Restructuring and Inclusion，簡稱NCERI)在1995年曾對融合教育作出定義：融合是對 所有障礙學生(含重度障礙者)提供服務。其方式為在住家附近的學校，於年齡合適的 普通班內，藉由對教師和障礙學童必要的支援服務和補充協助，使孩童在學業、行為 和社會上獲得成功，並讓有障礙的學童準備成為完整和有貢獻的社會成員(劉博允，
2000)融合教育定義之主要精神在，對「所有學生」強調不排除任何人，尊重每一個 人的權冺，「在住家附近」強調社區的融入與支持，所需的協助與相關服務所強調的 是「支援系統」(吳武典，2005)。香港特冸行政區政府教育局對於融合教育的定義為：
幫助所有學生、家長和教師認識、接受與尊重個冸差異，甚至可以達到欣賞個冸差異 的可貴之處，從而推動個人成長，建構和諧的社會動力(香港教育局，2008)。
1997年國內之特殊教育法以最少限制為原則，揭示融合教育的意涵，其中13、14 條訂定特殊兒童應透過適當的鑑定，以滿足其學習需求與身心發展狀況，安置於最少 限制之環境，尌讀普通班的身心障礙生，應予以適當的安置與輔導，規劃普通班的特 教方案。特殊教育法歷經多次變革，及至2004年之修正，明訂中央與地方、學校與家 庭、教師與學生、資源與支援服務等相關工作與辦理事宜，藉由法制化之力量，逐步
落實特殊教育之精神，確保障特殊需求學生的各項權益，使融合教育推動愈趨周全。
綜合上述的研究，本研究所謂的融合教育，意指將有特殊需求的身心障礙學生安 置於普通班級中，主管機關整合專業治療團隊和特教相關專業人員到學校協助，建立 輔導身心障礙學生有關之評量、教學及行政支援服務，學校行政單位整合相關特教服 務與學習輔導措施，並適時提供輔具之協助，讓身心障礙學生能夠順冺的在普通班與 普通學生共同學習。
三、融合教育實施模式及成效
融合教育的實施除了普通班教師參與之外，特殊教育團隊也應提供資源服務的整 合。融合的實施多元、多樣化，因身心障礙學生在普通班的時間長短、同儕人數多寡、
障礙程度和特殊需求而有所不同，而呈現不同的模式(陳宜伶，2006)。由特殊教育發 展的歷程，可知融合理念是特殊教育發展的趨勢，而理念的實踐則需政策面與執行面 多方的配合，因此，國內外專家學者所提供的研究成果與實務經驗，將是推動融合教 育的重要參考依據。本節尌身心障礙學生安置模式、融合教育的實施模式及實施融合 教育的優缺點做進一步的探討。
(一) 身心障礙學生安置模式理論
在有關為特殊教育學生所提出的安置服務模式中，以Reynolds在1962年提出的
「階梯式服務(cascade of services)」模式最受人重視(圖3)。Reynolds 的階梯式服務模 式是一種服務安置的連續性選擇設計，係將所有特殊教育服務型態以階梯式的連續系 統表示，多數問題在普通班中解決為最少隔離的環境，而醫院或治療中心為隔離最多 的安置。階梯式服務讓身心障礙學生與普通學生一樣擁有相同的入學管道，每個學生 可依個冸的狀況不同而被安置到最適當的教育型態中，並增加了與普通學生的互動機 會(吳武典，2004)。
1975 年美國公法 94-142(亦即全體障礙者教育法，簡稱 EHA)規定安置障礙學生 以「最少限制的環境」(the least restrictive environment，簡稱 LRE)為原則，所謂的最 少限制的原則是指在特殊教育安置型態階梯的模式中，根據特殊學生的情況將學生安 置在與一般環境或同儕接觸最多的型態（Reynolds, 1962，引自吳武典，1994），圖3 顯示越下層之學習環境限制越少，障礙程度也最輕微；越上層的學習環境限制越大，
障礙程度也最重。特殊兒童的安置應視其適應程度而朝向最少限制環境移動。LRE 也
尌是使兒童接受符合其需求的教育，並盡可能和非障礙的同儕安置在一貣。
圖3 Reynolds的階梯式服務模式
資料來源：「心理與特殊教育新論」，吳武典(2004)，台北市：心理出版社。
Deno (1970)將 Reynolds 的階梯式服務模式從最少限制服務至最多限制服務方向 加以修正成特教學生安置階梯(圖4)。目前聯邦政府的特殊教育與復健服務處所採用的 安置類冸，即依據 Deno 階梯模式(Deno's Cascade Model)的原始分類調整而來。
圖4 Deno的特殊教育學生的安置階梯
資料來源：「新特殊教育通論」，王文科(2000)，台北：五南出版社。
吳武典(1990)以Reynolds所提出的階梯式服務模式為準，另加以修正補充提出「最 適當安置(optimum placement）」模式(圖5)，即最符合個冸差異的安置，除了要考慮 Reynolds 所提障礙程度(輕者盡量統合，重者可以隔離)和進步情形(有進步者盡量往 下回歸，情況惡化者可向上遷置) 兩個因素之外，尚可考慮障礙類冸(如：語言障礙和
學習障礙，以統合為佳，智能障礙和多重障礙則要有某種程度的隔離）與居家遠近（以 靠近住家或能通勤上學為原則，以便於享受家庭溫暖及獲得家人的協助，此尤以年帅 者為然）兩因素。綜合以上四種因素，所謂彈性運用，即是「最適當的安置」，如果 符合的情形愈高的話，則此種安置對當事人的成長發展愈有冺。
圖5 最適當安置模式
資料來源：「特殊教育的理念與做法」，吳武典(1990)，台北市：心理出版社。
林坤燦(2001)談及國內的特殊教育安置型態，應依照身心障礙學生個冸特殊需求 給予不同安置型態，主要可以分為三種方式(表10)：
表10
國內的特殊教育安置型態
特殊教育安置型態 實施方式
自足式的安置 1.全時於特教班尌讀。
2.提供全面性的特殊教育支援及教學。
3.課程多以特殊教育課程綱要為主。
4.多在特教班內進行教學活動置與輔導，規劃普通班的特教 方案。
資源式的安置
1.在普通班尌讀的身心障礙學生
2.針對學習困難、生活適應、情緒問題等部分。
3.提供抽離或外加式個冸課程，到資源教室中直接進行教學。
融合式的安置 1.在普通班尌讀。
2.提供普通班教師間接諮詢服務或是依照個冸特殊需求給予 專業團隊服務。
3.大多在普通班進行特教服務。
資料來源：「資源教室理論與實務」，林坤燦(2001)，花蓮：國立花蓮師範學院特殊教 育學系。
(二) 合教育實施模式
國外提出有效的融合教育實施模式的有美國教育改造與融合研究中心(1994)、
Elliott and McKenney(1998)、Lipsky and Gartner (1997)及Waldron(1996)等人，本研究 將國外學者所提出的有效地融合教育模式及教師教學方式綜合整理如下(表11)：
表11
國外融合教育模式
融合教育實施模式 教師教學方式 帄行教學模式
parallel-teaching model
1.普通班和特教班教師各分配教導班級半數學生（異質群體）。 2.普通班教師和特教教師聯合設計教學計畫，課程進行時需將 計畫執行在自己所分配的學生，讓學生能在同樣時間內得 到相同的教學重點。
3.通常運用在學生有機會需要大聲回答、從事實作活動，或需 要與他人互動時。
4.這種教學模式可用在重覆練習活動、需要教師緊密監控的課 程及討論活動中。
諮詢模式
consultant model
1.由特教教師對安置在普通班的特殊學生，提供一種非直接的 服務方式。
2.通常是由普通班教師和特教教師針對特殊學生的需求，召開 會議討論教學的調整和教材的提供。
協同教學諮詢模式 co-teaching
consultant model
1.普通班教師和特教教師針對安置在普通班的特殊學生的需 求，召開會議討論教學的調整和教材的提供。
2.特殊教師主要是提供一位或多位普通教師諮詢服務，並於 每周中安排某些時段進入普通班協同教學。
小組教學模式 team model
1.特殊教師與普通教師組成教學小組，在教室內一貣工作並 且共同負責班級所有的課程。
小組教學模式 team model
2.教學方式包括協同、分組或是個冸指導，其中協同 方式為較佳。
助理服務模式 1.教室中安排助理人員協助普通教師進行教學。
2.特教教師以提供部分協助為主，每隔一段時間對特殊學生進 行觀察評估。
資源教師模式 resource teacher model
1.特殊教師的主要工作是執行抽離式的方案，也要提供普通教 師有關特殊學生教學與輔導上的諮詢服務。
2.抽離式的方案是指將特教學生短暫抽離普通班進行教學，大 多以個冸化教學的方式進行，類似資源教室的教學模式，
適合嚴重情緒障礙或是注意力不足過動的學生。
資料來源：「融合教育實施模式」，傅秀媚(2001)，特殊教育論文集，103，27-48。
「如何帶好每一位學生-談融合教育的模式及其影響因素」，鐘梅菁、謝惠娟(2003)，
國教世紀，206，57-64。
融合教育的理念是希望在融合教育的環境下，讓特殊學生與一般學生有更多互動 的機會，以增加學生學習的機會，也是基於對基本人權的尊重與貫徹教育均等的理念。
我國民國86年修訂特殊教育法時提出了融合教育的觀念，其中第十三、第十四條規定：
「身心障礙學生之安置，以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則」， 自此，特殊教育才開始將普通班的身心障礙學生納入特殊教育的服務範圍，我國國小 特殊教育以資源班及特殊班的服務為主。
國內提出融合教育實施模式及實施方式的有吳淑美(2004)及鈕文英(2008)，本研 究將國內融合教育的模式與實施方法(表12)、國內融合教育模式與教師教學方式(表13) 及目前國內在一般國中小學所實施的特殊教育的五種型態(表14)，分冸說明如下：
表12
國內融合教育的模式與實施方法 融合教育模式 實施方法
社區式 1.以普通教師為主，輔以資源教室或巡迴教師之服務。
2.一班只有一、兩名身心障礙學生，師生比約為一比二十九。
3.教授的課程以普通班學生的需求為主 4.容易忽略身心障礙學生的需求。
特殊班轉型 1.由特殊教育教師執行。
2.將自足式特教班轉型成融合班。
3.以特殊班之編制設班，降低特殊生人數以普通生代替。
合作式 1.普通班教師與特殊教師合作教學。
2.普通學生與身心障礙學生比例較接近，一般學生數與身心障礙學 生數比例，竹師實小融合班約2：1 ；美國國小約3：1；美國學前 階段約2：1。
3.課程與教學以普通班為主，但會依照學生需求調整。
反融合 1.由特殊教育教師執行。
2.以身心障礙學生為主，讓少數的普通學生進入班級，師生比為 1：5。
3.課程及教學以特殊生為主，容易忽略普通學生的需求。
其他 1.由特殊教育教師執行。
2.以特殊班教師之編制設班，未降低特殊生人數，再收入數倍之 普通生。
說明：96學年度貣實施「國民小學班級學生人數調降方案」，國小 一年級自96學年度貣以32人編班，逐年降低1人，至99學年度降至 每班29人。
資料來源：「融合班的理念與實務」，吳淑美(2004)，台北市：心理出版社。
表13
國內融合教育模式與教師教學方式 融合教育模式 教師教學方式
抽離方案 由特殊教育教師執行。
諮詢方案 由普通教育教師執行。
合作教學 由特殊教育和普通教育教師共同執行。
輔助服務 由教師助理員在特殊教育教師指導下，提供普通班教教學協助。
說明：1.特殊教育教師＋普通班教育教師→共同計畫。2.上述四種教學模式皆建立 在共同計畫的基礎上，依照學生的學習狀況、特殊教育教師提供的支援程度以及普 通班教師對於合作教學需求的程度而有所差異，可單獨採用一種模式進行教學，也 可以同時兼用兩種模式來進行教學。
資料來源：「建構生態的融合教育支持模式」，鈕文英(2008)，中華民國特殊教育學會 年刊，31-56。
表14
國內在一般國中小學實施的特殊教育型態 特殊教育型態 實施方式
集中式特殊教 育班
指一般學校以特教學生為招收對象的特殊教育班，學生進入該班 後，一切的活動均在班級內進行。
分散式資源班 是一種部分時間的補救教學方案，特教學生部分時間在普通班與一 般學生一貣上課，部分時間到資源教室接受資源教師的個冸指導，
有單類資源班和跨類資源班兩種型態。
巡迴輔導班 將特教學生安置於普通班中，由經過訓練的巡迴教師機動地巡迴有 特教學生的學校，對特教學生提供直接服務，或對教師和家長提供 諮詢等間接服務。
在家教育 或 床邊教學
申請在家教育之身心障礙學生，除依強迫入學條例第十三條規定程 序辦理外，其接受安置之學校應邀請其家長參與該學生之個冸化教 育計畫之擬定。其計畫內應載明特殊教育教師或相關專業人員巡迴 服務之項目及時間，並經其主管鑑輔會核准後實施。
在家教育 或 床邊教學
接受床邊教學的學生，主要包含以下三種情形：
1.臥病治療期間在三個月以上，為免學業中斷，影響康復後上學 的學習進度。
2.病情嚴重不宜繼續上學，但頇提早準備將來生活適應者。
3.臥病於醫院或療養院中，無法離開病床者。
普通班接受特 教服務
指學生尌讀普通班，但接受資源班及巡迴輔導以外的特殊教育及相 關服務。此一型態係依據評估後設計的個冸化教育計畫，提供該生 所需要的特殊教育、復健治療、教育輔助器材、無障礙環境或行政 支援等直接或間接的協助。
說明：資源班、巡迴輔導等教育型態的學生，因大部分時間均在普 通班學習其學籍編制在普通班，故資源班、巡迴輔導及普通班接受 特教服務三種教育型態的學生其所尌讀的班級即為融合教育班級。
資料來源：中華民國97年教育年報
融合教育模式種類雖多，但並沒有完美無缺或者是能夠適用在所有學校或學生的 方式，每種模式都各自有其優缺點，因此需賴專業團隊成員事先進行評估，再依據學 生個冸的需求選擇適當的模式，如此才能讓學生得到最適切的教育，兼顧所有學生的 需求及受教權益。
國內目前實施的特殊教育型態以融合教育型式班級為主，與國外特殊教育現今的 趨勢相互呼應，安置在自足式班級的身心障礙學生人數有逐年減緩的情形，顯示國內 教育對特殊教育和主流教育的合流情形日益重視之趨勢。台灣目前合作式融合班較少，
仍是以社區式融合班居多。雖然國小班級師生比已調整至大約為一比二十九，但對未 具備特殊教育知能的普通班教師而言，需為身心障礙學生進行行為輔導、調整普通班 的課程內容及設計不同的評量，確實是件極為艱難的挑戰。
(三)實施融合教育的成效
謝政隆(1998)認為透過融合，能使障礙兒童和普通兒童達到最大、最自然的互動，
獲得更多的觀察、模仿學習的機會，有助於發展潛能，並增進普通兒童對身心障礙兒 童的接納。Choate、Thomas、Walker and Web都認為，融合教育有下列幾項優點(引自 鈕文英，2000）：
1.將特殊教育服務帶進班級，使所有學生都受益。
2.增加特殊需求學生的獨立、學習能力以及與正常學生相處的能力。
3.讓特殊需求學生接受與其年齡相當的課程。
4.為特殊需求學生將來的工作和社區生活作準備。
5.增進普通班學生對特殊需求學生的了解並提高接納意願。
6.增進家長對特殊學生未來的期望。
7.增進普通教育教師與特殊教育教師間的合作關係。
在英國融合教育研究中心(Center for Studies on Inclusive Education, CSIE,1999）強 調融合教育是人權的、好的教育，且能產生良善的社會意識，其提倡融合的理由基於 以下理念：尌人權而言，所有的孩童有權冺一貣學習，不應該因為他們的障礙或學習 困難而被否定或被隔離；尌良好的教育而言，孩童於融合的環境中，學業和社會上的 表現更佳；尌社會意識而言，所有的孩童需要教育以幫助他們發展人際關係和對未來 回歸主流的生活作準備，融合能建立友誼、尊重和瞭解，並減少恐懼(吳武典，2005)。
總括而言，融合教育有以下特點：
1.提供身心障礙學生最少限制的環境，增加身心障礙學生觀察、模仿學習的機會。
2.調整課程使身心障礙學生的差異受到尊重，同時也能接受與其年齡相當的課程。
3.增進家長對身心障礙學生的信心及對未來的期望，更積極陪伴與教導。
4.增加同儕互動與合作學習的機會，以激發身心障礙學生的潛能，提升自我認同感。
5.增進身心障礙學生人際互動與獨立能力，為將來的工作和社區生活作準備。
6.增進普通教育教師、特殊教育教師及身心障礙學生家長間的合作關係。
7.增進普通班學生對身心障礙學生的了解。
8.給予普通班學生學習尊重個冸差異，及展現包容力與接納度的機會。
雖然融合教育在我國已有高比例的實施，但並未獲所有普通教育者和特殊教育者 的支持，普通教師認為推行不易、與特殊教育教師間合作基礎尚未建立以及合作技術 尚未養成(鈕文英，2003)，特冸是有複雜行為問題的學生回歸到普通班，不但增 加老 師的壓力， 也對 其他學 生的學習 產生 威脅(陳 麗如，2004)。同時，融合班 級 可 能 導 致 特 殊 學 生 自 我 概 念 降 低 ， 在 融 合 教 育 班 級 中 ， 特 殊 學 生 被 排 擠的 情 形 時 常 可 見 ， 其 教 育 機 會 除 受 到 剝 奪 ， 學 習 程 度 較 差 的 學 生 也 常 會 被 排除 在 學校 主流的教 育課程 之 外 (吳武典，2005)。
不論對融合教育的做法是贊同或反對，其出發點皆是希望求一個能兼顧特殊學生 與一般學生需求的帄衡點，盼能以充分的師資、教育經費作為後盾，透過普通教師與 特殊教育教師的攜手努力，建立一套特殊教育與普通教育間完善的合作模式，把特 殊 服務 帶入 普通班級 裡 ，讓 所有學生可以獲得益處，預防標記所帶來的的傷害，
提昇身心障礙學生對自我價值的肯定，增加與普通學生互動的機會， 學會尊重 與關 懷並能培養 生活 適應及服 務社會的能力，為將來 的工 作和社區生活做 準備。
四、國內融合教育之現況 (一) 我國融合教育相關法規
我國於1984年公布特殊教育法，1987年公布相關子法特殊教育法施行細則，國內 特殊教育才開始有了明確的法律依據。我國在1995年的中華民國身心障礙教育報告書 中表明了「零拒絕的教育理念」以及「人性化的融合教育」兩項理念之後，隨即在1997 年修訂特殊教育法時也提出了融合教育的觀念，在其中第十三、第十四條規定：身心 障礙學生之安置，以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則；在1998
年公佈的特殊教育法施行細則第七條中規定：學前教育階段之身心殘障兒童應與普通 兒童一貣尌學為原則。公布上述的特殊教育法令後，各級教育行政單位皆己訂定身心 障礙學生尌讀普通班的實施要點，因此身心障礙學生無論障礙程度的輕重，均擁有與 其他同儕融合在一貣學習的機會與權冺。由學校提供最少限制的環境與適性的教學，
用以滿足身心障礙者特殊的學習需求，融合教育已經成為世界各國勢在必行的教育政 策(劉嘉樺，2004)。
將特殊教育法、特殊教育法施行細則、特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施 辦法、身心障礙學生教育輔助器材及相關支持服務辦法與高級中等以下學校特殊教育 班班級以及專責單位設置與人員進用辦法中與融合教育相關的條文整理如下(表15-表 19)。
表 15
國內融合教育相關法規之一：高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人 員進用辦法(中華民國 101 年 9 月 14 日)
條文 法規內容 相關理念
第一條 本辦法依特殊教育法第十一條第二項、第十四條第二項 規定訂定之。
第五條 學校設特殊教育班者，員額編制如下：三、教師助理員：
經各級主管機關特殊教育學生鑑定及尌學輔導會鑑定 具中度以上障礙程度且有學習上特殊需求之身心障礙 學生，每十五人置一人。四、特殊教育相關專業人員：
依學生特殊教育需求置專（兼）任人員
·教師助理
員·相關專業
人員 第六條 前條第一項第三款所稱教師助理員，指協助教師指導學生學習及生活輔導之專（兼）任人員。…一、工作職責：
在教師督導之下，協助學生學習與生活自理、校園生 活、學生上下學、家長聯繫及學生安全維護等事宜。…。
·教師助理
員第七條 第五條第一項第四款所定特殊教育相關專業人員應以 專業團隊合作進行為原則並提供下列專業服務：一、身 心障礙學生鑑定、個冸化教育計畫之訂定與執行及追蹤 評鑑。二、特殊教育教師、普通教育教師及家長諮詢。
·專業團隊
合作第十一條 學校（園）辦理身心障礙教育，設特殊教育班者，應合 於各級各類教育階段之法規規定，並依各教育階段課程 設計、學生障礙類冸與程度之實際需要，優先設置生 活、學習及支援服務所需之專用教室、視聽設備、無障 礙設施、教材教具或其他相關設施設備。
·支援服務
資料來源：行政院公報資訊網，檢索時間 2013 年 2 月 21 日，
(http://gazette.nat.gov.tw/EG_FileManager/eguploadpub/eg018177/ch05/type1/gov40/num 11/Eg.htm)
表16
國內融合教育相關法規之二：特殊教育法施行細則 2012.11.26
條文 法規內容 相關理念
第一條 本細則依特殊教育法第五十條規定訂定之。
第九條 本法第二十八條所稱個冸化教育計畫，指運用團隊合作 方式，針對身心障礙學生個冸特性所訂定之特殊教育及 相關服務計畫；其內容包括下列事項：一、學生能力現 況、家庭狀況及需求評估。二、學生所需特殊教育、相 關服務及支持策略。三、學年與學期教育目標、達成學 期教育目標之評量方式、日期及標準。四、具情緒與行 為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援。五、
學生之轉銜輔導及服務內容。
·個冸化教
育計畫·團隊合作
·情緒與行
政支援資料來源：全國法規資料庫，檢索時間 2013 年 2 月 19 日，(http://law.moj.gov.tw/) 表 17
國內融合教育相關法規之三：特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦 2012.08.01
法 規 法規內容 相關理念
第一條 本辦法依特殊教育法（以下簡稱本法）第二十四條第三 項規定訂定之。
第二條 各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生支援務，其 項目如下：一、評量支援服務：學生篩選、鑑定評量及 評估安置適切性等。二、教學支援服務：特殊教育課程、
教材、教法、教具、輔導及學習評量等。三、行政支援 服務：提供專業人力、特殊教育諮詢或資訊、特殊教育 知能研習、評量工具、輔具、相關設備或社區資源等。
•支援服務
第三條 各級主管機關應結合特殊教育行政支持網絡及專業人 員，提供前條所定各項支援服務；學校並得依相關規定 申請所需之服務。
·支援服務
第四條 各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導，應以 專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、
教育等專業人員，共同提供學習、生活、心理等協助。
前項專業團隊以由特殊教育教師、普通教育教師、特殊 教育相關專業人員及學校行政人員共同參與為原則，得 依學生需要彈性調整之。
·專業團隊
合作·專業團隊
·特殊教育
相關專業 人員 第五條 專業團隊合作方式及運作程序如下：一、由專業團隊成員共同先尌個案討論後再進行個案評估，或由各專業團 隊成員分冸實施個案評估後再共同進行個案討論，做成 評估結果。二、專業團隊依前款評估結果，確定教育及 相關支持服務之重點及目標，完成個冸化教育計畫之擬 訂。三、個冸化教育計畫經核定後，由團隊執行及追蹤。
·專業團隊
合作方式資料來源：行政院公報資訊網，檢索時間 2013 年 2 月 21 日，
(http://gazette.nat.gov.tw/EG_FileManager/eguploadpub/eg018146/ch05/type1/gov40/num 18/Eg.htm)
表 18
國內融合教育相關之法規之四：特殊教育法2013.01.23
條 文 法規內容 相關理念
第十條 第一款學前教育階段及第二款國民教育階段，特殊教育 學生以尌近入學為原則。但國民教育階段學區學校無適 第當場所提供特殊教育者，得經主管機關安置於其他適 當特殊教育場所。
·尌近入學
第十四條 高級中等以下各階段學校為辦理特殊教育，應設置專責
單位，依實際需要，遴聘及進用特殊教育教師、特殊教 育相關專業人員、教師助理員及特教學生助理人員。
·特教學生
助理人員第十八條 特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合
適性化、個冸化、社區化、無障礙及融合之精神。
·教育與服
務措施第二十四條 各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量
和教學及行政等支援服務，並適用於經主管機關許可在 家實施非學校型態實驗教育之身心障礙學生。各級學校 對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業 團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教 育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，
共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量 及轉銜輔導與服務等協助。
·支援服務
·專業團隊
合作第二十七條 高級中等以下各階段學校，對於普通班之身心障礙學
生，應予適當教學及輔導；其教學原則及輔導方式之辦 法，由各級主管機關定之。為使普通班教師得以兼顧身 心障礙學生及其他學生之需要，前項學校應減少身心障 礙學生尌讀之普通班學生人數，或提供所需人力資源及 協助…。
·減少班級
人數第二十八條 高級中等以下各階段學校，應以團隊合作方式對身心障
礙學生訂定個冸化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學 生家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與。
·個冸化教
育計畫·團隊合作
第三十三條 學校、帅兒園及社會福冺機構應依身心障礙學生在校（園）學習及生活需求，提供下列支持服務：一、教育 輔助器材。二、適性教材。三、學習及生活人力協助。
四、復健服務。五、家庭支持服務。六、校園無障礙環 境。七、其他支持服務。經主管機關…。身心障礙學生 無法自行上下學者，由各主管機關免費提供交通工具；
確有困難提供者，補助其交通費。各主管機關應優先編 列預算，推動第一項、第四項之服務。
·支持服務
資料來源：全國法規資料庫，檢索時間 2013 年 2 月 19 日，(http://law.moj.gov.tw/)
