構面二：外在支持度的因果迴路圖及驗證

教師的態度、教師對特殊學生的看法與期望是影響融合教育的重要關鍵，而影響 教師態度的因素則包含行政的支持與否、專業知能是否能獲得、特殊教育支持服務能 否進入普通班以及是否有充足的時間準備教材等(邱惠暄，2011)。如果能給予普通班 教師教學上的支持，提供支援服務、特殊教育專業訓練與規劃完善的無障礙環境，並 能和特殊教育教師建立良善溝通的合作諮詢模式，將改善與減輕普通班教師進行融合 教育時所產生的教學困擾，提高普通班教師對融合教育的接受度(鈕文英，2006)。

教育主管機關若能積極介入融合班級支持系統之建構，使形成相關政策，讓資源 班教師及專業治療團隊走入融合班級，與融合班級教師建立合作關係，確實擬定與執 行IEP，並適時入班支援，提供身心障礙學生最適性的教育環境及學習內容，兼顧身 心障礙學生及普通學生的受教權益，同時也能增加普通班導師認教融合班級的信心及 意願。因此，本研究將影響國小導師任教於融合班級之意願的第二個構面，定為「外 在支持度」。外在支持度包括：主管機關重視程度、學校行政支援和家長支持度等三 大因子。

本研究繪製外在支持度的因果迴路圖(圖13)，並以文獻驗證(表40)如下：

圖13 外在支持度的因果回饋環路

擔任融合班 級導師意願

特教教師支援程度

教學困擾程度

特殊教育相 關專業人員 學校行政支援

家長支持度 融合成效

資源整合 運用程度 +

+ 特教專業知能

-外 在 支 持 度 +

+

+

-主管機關 重視程度

+

+

+ +

+

+ 特教知能研習

+

+

+

+ +

表40

外在支持度的因果迴路驗證表

因 果 關係 驗證說明

家長支持度 外在支持度 正向 林明地(1999)指出，家長參與學校舉行各項 活動，如運動會、教學參觀日、畢業典禮等，均 是給予支持的表現。

謝金青(1999)指出，家長在學校教育中的角 色其一是支持者，包含對學校各項活動的參與、

配合與協助。

佘豐賜(2002)指出，國小教育人員認為家長 參與的角色層級，依序是「協助者」、「支持者」、

「倡議者」和「決策者」。

吳璧如(2003)指出，家長參與可以化解教育 職場中來自家長的阻力，以獲得社會的支持。

冺百芳(2004)指出，教師匯聚家長資源，能 提升教育品質、促進親師溝通與瞭解、使親師成 為夥伴關係，學生方面有家長以身作則，給孩子 良好的學習榜樣，而且家長資源的投入，可提高 學生學習成效。若家長對教師之教學不了解，卻 大肆批評，或對教學內容加以干預，不但會打擊 學校和教師在學生及社會的地位，更會造成教師 士氣的低落。家長對孩子教育的知識與意見愈趨 多元，若是不能以理性的態度表達，會造成學校 的困擾，影響學校事務的運作。

劉明松(2009)指出，教師對融合教育參與意 願及正面積極的態度、學校行政人員對融合教育 的了解與支持、特殊學生父母參與態度及支持、

一般學生家長對融合班特殊學生的了解與支 持，都是融合教育的實施成功要件。

外在支持度 教學困擾程 度

負向 Ross and Wax (1993)指出，針對普通班教師 對於學習障礙和語言障礙兩類學生實施融合教 育時產生的教學困擾有兩項，一是教師的責任與 負擔加重了，但是卻未得到行政上的支持；二是 教學策略與技巧不足，卻未獲得教學上的協助。

Sebastian and Mathot-Bucker(1998)研究高中 普通班教師對融合教育的教學壓力主要來自：班 級大小及教學方式的改變、為障礙生設計適當的 課程與評分方式；另外教師還指出他們還需要更 多的特教專業訓練及相關的支持。

陳瑟雈(2005)指出，國小普通班聽覺障礙學 生之教師所遇困難由高而低為行政支援、課程教 學、家長參與、班級經營。

表40(續)

因 果 關係 驗證說明

外在支持度 教學困擾程 度

負向 張蓓莉(2009)指出，綜合國內相關研究歸納 出普通教師面對融合教育是感受到壓力的，主要 來源如「學生學習與行為問題」、「特教專業知 能」、「教師工作量」、「角色期望」、「學校行政支 援」、「溝通問題」、「兼顧正常學生及特殊需求學 生」等。

學校行政支 援

外在支持度 正向 林惠敏(2002)指出，依據國小教師美術教學 態度及其相關因素之研究結果顯示，不同「行政 措施」、「教師間的互動」、「校長對教師教學的了 解」等外在支持度因素，對於國小教師之美術教 學態度皆有顯著差異。

劉明松(2009)指出，教師對融合教育參與意 願及正面積極的態度、學校行政人員對融合教育 的了解與支持、特殊學生父母參與態度及支持、

一般學生家長對融合班特殊學生的了解與支 持，都是融合教育的實施成功要件。

特教教師支 援程度

資源整合諮 詢合作程度

正向 Pugach (1998)指出，融合教育不是單獨特殊 教育的改革，而是整個學校需不斷的調整，讓所 有學生都能在正常環境學習，並且要加強普通和 特殊教育的合作伙伴關係。(引自秦麗花，2001)

張鳳惠(2008)指出，在融合安置的理念下，

除了普通班教師應該具備相關的特殊教育知識 與技能來教導身心障礙學生之外，特殊教育教師 也應該進入普通班中來服務這些有特殊教育需 求的學生或協助普通班教師

林純惠(2008)指出，特殊教育教師與普通教 育教師應該用團隊合作方式，除了教導身心障礙 學生社會技能，也要進行一般同儕接納的課程，

教導一般同儕了解且學習與身心障礙學生互動 的方法，突破過去雙軌教學模式，如此才能促進 雙方專業知能的再成長。

曹玉鳳(2008)指出，特殊教育教師可以運用 專業能力隨時瞭解特殊學生在班上的適應情 形，針對其行為問題或學業問題，適時提供教學 策略，支援普通班教師的教學需求，因此特殊教 育教師與普通班教師在教學上應建立更積極的 互動模式，建立合作共享、相互支援的夥伴關係。

特殊教育法施行細則(2012)第4條指出：各級 學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工 作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要 結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職 業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、

表40(續)

因 果 關係 驗證說明

特教教師支 援程度

資源整合諮 詢合作程度

正向 心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服 務等協助。 前項專業團隊，以由特殊教育教師、

普通教育教師、特殊教育相關專業人員及學校行 政人員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈 性調整之。

專業團隊服 務程度

資源整合諮 詢合作程度

正向 特殊教育法(2013)第24條指出，支援服務之 協助與專業團隊之設置各級主管機關應提供學 校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支 援服務，並適用於經主管機關許可在家實施非學 校型態實驗教育之身心障礙學生。各級學校對於 身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專 業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫 療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關 等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健 訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。

Sloan,(1981)指出，唯有能提供普通班教師所 需要的相關服務或特教相關專業知能，才能使普 通班教師對融合教育持有較正向的態度，這也是 融合教育理想能被順冺推展的重要因素之一。

盧鳳翠(1998)指出，有學障生之普通班教師 接受學校行政支援、人力資源、教學與評量、社 會資源支援支援、接受相關專業團隊服務需求情 形，在不同教學年資方面需求殷切，其差異無顯 著水準。

家長支持度 資源整合運 用程度

正向 特殊教育法(2013)第28條指出，高級中等以 下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障 礙學生訂定個冸化教育計畫，訂定時應邀請身心 障礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關人員 陪同參與。

特殊教育法施行細則(2012)第9條指出，本法 第二十八條所稱個冸化教育計畫，指運用團隊合 作方式，針對身心障礙學生個冸特性所訂定之特 殊教育及相關服務計畫；包括升學輔導、生活、

尌業、心理輔導、福冺服務及其他相關專業服務 等項目。參與訂定個冸化教育計畫之人員，應包 括學校行政人員、特殊教育及相關教師、學生家 長；必要時，得邀請相關專業人員及學生本人參 與，學生家長亦得邀請相關人員陪同。

柯林頓總統(1994)提出的《兩千年美國教育目標 法案》(Goals 2000 : Educate America Act ; P. L.

103-227)，成立「家長資訊及資源中心」協助家 長學習教導身心障礙子女的知識與技能。

表40(續)

因 果 關係 驗證說明

家長支持度 資源整合運 用程度

正向 Downing(1996)指出，家庭成員在教育小組 的參與是必頇的，家庭成員可提供資訊，幫助發 展指標與目標，也能協助將教導帶入家庭，所以 親師關係的經營是不可忽視的。

何華國(2004)指出，家長在特殊教育中所扮 演的角色已逐漸產生變化，特殊兒童的家長不只 是教育專業人員輔導知能的收受者，在特殊兒童 的整個教育過程，更應成為教育人員的工作夥 伴，他們也有許多經驗可作為教育人員的參考。

Lorenz(2001)認為，家長提供的協助是很有 價值的，教師最好在開學前，邀請家長談話，讓 家長感受教師對學生的接納與歡迎，並且能從家 長獲知學生狀況的資訊，教師要與家長經常性溝 通，及早與家長分享、關切，並且一貣解決問題，

可向家長詢求提供教學上或設備上的協助。

資源整合運 用程度

教學困擾程 度

負向 吳南成(2010)指出，特教支援未能落實進入班 級，學校缺乏特教專業教師，當有特教困擾急需 解決時，無法取得充分的資訊或支援，教師本身 缺乏特教知能與訓練，影響教師的教學自信心；

行政方面缺乏具體的支援做法，這些因素都讓教 師深感困擾而產生消極態度。

邱惠暄(2011)指出，在教導特殊學生時獲得 足夠的支援以做為他們強力的後盾，這將是普通 班教師在進行融合教育時是否能勝任愉快的一 項重要關鍵。

家長支持度 教學困擾程 度

負向 曾進興與陳靜江(2001)指出，家長參與的權 力已有法律保障，但其行使的極限何在？教育界 擔心的往往是家長「不當的干預」或「過度漠視 孩子」的受教權。

童鳳嬌(2006)指出，部分家長透過班親會或 家長會干預教學；有些家長不僅無法支持教師甚 至因理念不同而成為教學阻力；有些家長干涉學 校導師、任課老師或班級幹部的安排。

張蓓莉(2009)指出，在融合教育下，普通班 教師的壓力來源有：(1)學生學習與行為問題；(2) 特教專業知能；(3)教師工作量；(4)角色期望；(5) 學校行政支援；(6)溝通問題；(7)兼顧正常學生 及特殊需求學生等。

學校行政支 援

家長支持度 正向 Lorenz(2002)認為，家長提供的協助是很有 價值的，教師最好在學生開學之前，邀請家長談 話，讓家長感受教師對學生的接納與歡迎，並且 也能藉由與家長的對話，更進一步獲得學生狀況