構面一：個人特質之適合度的因果迴路圖及驗證

任教意願乃是個體願意擔任教學工作的內在動力，它是由於對教育專業的認知，

產生喜愛教學工作的情感，從而願意在教育工作投入與努力的態度。其內涵包括：工 作有意義、工作安定、工作興趣與現實因素(劉春榮，1997）。而其中自我興趣是指教 師本身的人格特質對教職工作的興趣傾向，包括個人興趣、專長抱負、研究傾向、專 業成長等(鍾任琴，1995）。

國小導師個人特質之適合度，除了能影響任教意願，此外，也因為是興趣之所趨，

是以必然會投注心力，以期獲致良好的融合成效。教師對班級中的身心障礙兒童抱持 正向積極的態度，潛移默化之下，一般兒童也進而較能接受身心障礙同儕，且教師的 期待往往導致學生的自我應驗，所以當教師對學生有較高期待時，通常學生也會有較 好的表現，身心障礙兒童亦不例外 (謝淑珍，2002)。普通班教師對於融合教育理念的 認同與實踐，除了能讓普通班裡的每一位學生進行有效學習之外，亦能將學習環境營 造成一種心胸開放與資源共享的環境，並提供一般學生與身心障礙學生彼此間學習正 向互動的機會(陳佳穗，2008)。

教學是師生互動的歷程，教師本身的特質深深影響學生的學習態度及學習成效，

也影響了融合成效，因此，本研究將影響國小導師任教於融合班級之意願的第一個構 面定為「個人特質之適合度」，包括：教師教學經驗、教學熱忱、特教專業知能等三 大因子。

本研究繪製個人特質之適合度的因果迴路圖(圖12)並以文獻驗證(表39)如下：

圖12 個人特質之適合度的因果迴路圖

表39

個人特質之適合度的因果迴路驗證表

因 果 關係 驗證說明

教學經驗 個人特質之 適合度

正向 Solmon and Lee (1991)指出，專家教師比初 任教師擁有豐富的知識基礎和較佳的教學策 略，正所謂教學相長，教學經驗是隨著教學年資 累積而成。

蔡文龍(2002)指出，對於教學年資淺、沒有 修過特殊教育學分、沒有接觸過特殊需求學生、

班上人數較多的教師來說，融合更是一種教學負 擔而難以勝任。

Hungwe(2005)指出，在融合教育環境當中，

擁有特殊教育資格、經驗與管理的能力的普通班 教師，也具有更正向的支持態度。

黃逸民(2007)指出，隨著年齡的增長，年資 也跟著增加，無論在人生經驗、行政歷練均較能 掌握。年資愈長，愈清楚他人對自己的角色期 望，愈清楚自己所扮演的角色，角色壓力愈輕。

馬惠雈(2006)指出，有帅教工作經驗的帅教 國小導師任教於

融合班級之意願 融合成效

特教專業知能

個 人 特 質 之 適 合 度

對學生之接納度

+

教學熱忱 +

倦怠感

-+ +

+

+

+ 教學經驗

教學信心 +

-+

-表39(續)

因 果 關係 驗證說明

教學經驗 個人特質之 適合度

正向 實習教師其任教意願顯著高於沒有帅教工作經 驗的帅教實習教師。

黃儒傑(2008)指出，新手教師在教學思考層 面上較為窄化，而且在教學冹斷與檢索教學策略 上也較不靈活，無法有效立即從記憶檢索合宜的 教學策略，而造成教學表現不如一般教師；新手 與資深教師在各層面教學表現均具有顯著差 異，而且資深教師在教學計畫、教學互動與教學 氣氛層面上，明顯高於新手教師。

特教專業 知能

個人特質之 適合度

正向 何福田(1982) 指出，教師在職期間，為增進 學科知識、教學技能及專業知識，所從事的各項 學習、觀摩及研究活動。包括教育行政機關、教 師研習機構、師範院校、中小學所舉辦的進修活 動，以及教師自我學習及研究活動，其進修目的 在提升教學品質。

林新發(1996)指出，為在職教師研習教育專 業或專門知能所需而安排的教育或進修活動，它 是一種有計劃、有系統、有組織、有目標導向、

有特定時空界限的教學研習活動，其目的在提高 教師教育專業知能，以提昇教師素質。

蘇燕華與王天苗(2003)指出，曾對教師進行 相關研究，探討進行融合教育的經驗發現，教師 因特教專業的缺乏或信心危機，導致對融合教育 的實施出現排斥、畏懼心理。

王美珍(2006)指出，教師教學風格的影響因 素包括：(1)成長經驗－成長家庭、個人因素、求 學歷程；(2)教學經驗－學生、同事、家長；(3) 進修成長－師資養成體系與年資、在職進修、成 長團體。

吳明隆(2006)指出，新時代教師若要適應新 時代班級所需，必頇進修輔導知能，唯有不斷持 續的在職進修，方能具備行為輔導、生活輔導、

學習輔導的專業知能，也才能實際應用其知能於 特殊教育學生的行為、性格、學業與品行的輔導 上。

張嘉茹(2009)指出，教師的教學熱忱與專業 知能與教學技巧，將是學生學習表現的重要關 鍵。

教學信心 倦怠感 負向 林福珍(2007)指出，自我效能對情緒耗竭有 干擾作用，增進員工的自我效能可以減少其工作 倦怠的發生。

曹惠雅(2012)指出，教師工作倦怠產生來自

表39(續)

因 果 關係 驗證說明

教學信心 倦怠感 負向 工作的熱忱、教學的熱忱、工作的信心、家長的 支持的降低，以及工作的壓力、情緒勒索層面影 響。

林志丞(2011)指出，角色壓力與自我效能對 工作倦怠有顯著的直接影響力。當國中教師知覺 角色壓力愈小時、自我效能愈大時，其知覺工作 倦怠程度愈低。

金忠明、林炊冺(2011)指出，職業倦怠會抑 制教師的自我效能，使得教師面對新課改、新理 念、新方式和新教材，信心不足，不能直面挑戰，

主動、健康地提升和發展自己，其結果是迴避、

消極抵制課改，最終將陷入新一輪的倦怠之中。

倦怠感 教學熱忱 負向 謝月英(1990)指出，有工作倦怠之教師，在 教學態度方面也喪失對學生的關懷，且以不信任 和排斥的方式對待他們。

Luthans (2002)指出，工作倦怠的教師可能會 因對教學工作投入低，而感到失落，因而在身心 靈方面感到無力感，導致工作意願不高。

廖相如(2003)指出，教師工作倦怠為教師在 與工作環境的互動過程中，由於教師個人內外在 之落差，無法因應長期工作挫折，導致個人情緒 耗竭，喪失教學熱忱與理想；並以退縮、冷漠等 缺乏人性的態度回應當事人，同時對個人工作成 尌感到不滿意的現象。

吳宗達(2004)指出，教師工作倦怠是教師在 職務上的疏離現象，對工作失去熱忱，反應在生 理、心理、情緒及行為態度上的負向改變。工作 倦怠會影響教師的教學態度，降低其教學品質。

郭志純(2004)指出，職業倦怠是個人在工作 與環境的互動中，長期面對負向的工作壓力而未 能有效的調適，以致於情緒耗竭，並對工作失去 熱忱，因此表現出冷漠、負向的工作態度與成尌 感低落。

教學經驗 倦怠感 負向 陳榮茂(2002)指出，新手教師一方面要適應 新環境，一方面還要應付教學上的種種困難，往 往精疲力盡，而對教學感到厭倦；但是隨著年資 增長，教學經驗的累積，尌能輕鬆面對教學上的 困難，相對的職業倦怠感也會降低。

黃儒傑(2008)指出，新手教師缺乏實務經驗，

但一踏入職場，便要面臨到各種教學與行政工作現 實上的挑戰，容易造成教師過重的工作壓力與倦怠 感，而可能影響其教學承諾。

表39(續)

因 果 關係 驗證說明

對學生之 接納度

融合成效 正向 Loreman(2007)指出，班級教師對班級中學 生的接納態度是影響其採取行動的關鍵，教師的 接納態度越高所採取的策略也越多，越能幫助學 生在學校的適應情形。

Santoli,Sachs, Romey, and McClurg(2008)指 出，教師的態度、教師對特殊學生的看法與期望 是影響融合教育的重要關鍵；而影響教師態度的 因素則包含行政是否支持、專業知能是否具備、

支持服務是否進入普通班、以及準備教材的時間 是否充足等。

甄炳炫(2010)影響融合成效的的因素，外在 的限制包括(1)進度壓力，箝制行動；(2)法規體 制，未符需求；(3)文化風氣，變革阻力。內在的 侷限，則包括(1)接納態度，影響動機；(2)人格 特質，左右成效；(3)專業自主，考驗未來。

邱惠暄(2011)指出，融合教育的推展能否成 功，和教師的態度有極大的關係，普通班教師對 特殊需求學生是否具有正確的態度與認知、是否 能認同並積極接納特殊學生、以及是否體認自己 是特殊學生的第一線輔導者等，這都將會是影響 融合教育施行成效的重要關鍵。

個人特質 之適合度

對學生之接 納度

正向 Brophy (1996)指出，成功的教師具有社會吸 引力、處理危機能力、清楚教師角色、有耐心、

能接納學生、對學生有明確期望等特質。

許碧勳(2001) 指出，融合班教師是促成融合 教育成功與否的重要關鍵之一，教師良好、正 向、積極的態度，會影響其他兒童對特殊兒童的 接納程度。

唐如枚(2009)指出，教師工作是高度頻繁的 人際接觸，而且教育本身是靠師生密切的互動能 達成其專業目標，所以教師人格穩定性極適宜的 情緒調節，是相當重要的。

邱惠暄(2011)指出，當教師以積極正向的態 度面對融合教育時，對於在調整教學方式以滿足 不同學生需求的面向上，將會更容易接受與適 應。

個人特質 之適合度

融合成效 正向 張景媛(1988)指出，敎師的敎學類型及學生學習 類型和認知方式、創造力、認知類型、人格特質、

性别間有顯著相關存在。當師生是全部類型相同 時，學生學習適應情形最好，當師生是全部類型 不同時，學生學習適應情形最差。

張蓓莉(2009)指出，融合教育的實施，普通

表39(續)

因 果 關係 驗證說明

個人特質 之適合度

融合成效 正向 班教師是主要的執行者，普通班教師是影響身心 障礙學生在普通學校適應的關鍵者。

劉宗明(2007)指出，國中教師人格特質與教 學效能有顯著相關，因此，身為教師者當時時修 鍊自己的人格來適應教學工作的需要，雖然人格 特質的調整與改變非朝夕之功，卻是有志於長期 投入教育志業者必經之路。

特教專業 知能

融合成效 正向 林貴美(2001)指出，對於普通班老師如何實 施融合教育，老師的特教專業知識，特殊生與普 通生的相處等問題，都會影響融合教育的成效

Santoli,Sachs, Romey, and McClurg(2008)指 出，教師的態度、教師對特殊學生的看法與期望 是影響融合教育的重要關鍵；而影響教師態度的 因素則包含行政是否支持、專業知能是否具備、

支持服務是否進入普通班、以及準備教材的時間 是否充足等。

陳佳穗(2008)指出，實施融合教育成功之因 素：(1)教育人員接納的心態，(2)融合教育專業 知能的提昇，(3)融合教育理念的落實，(3)親職 教育的配合，(5)融合教育相關配套的加強。

國小導師 任教融合 班級之意 願

對學生之接 納度

正向 鐘任琴(1994) 指出，將任教意願的內涵以內 外在層面來作歸納，內在層面包含了對學生喜 愛、服務他人、成尌感、價值感等等；外在層面 則包含工作環境、工作升遷、社會地位等等。

郭生玉(1994)指出，教學是師生互動的歷 程，其成效和學生特質與學習行為有密切關係，

也深受教師特性及教學行為影響。學生的學習態 度和個冸差異是影響教師工作心厭的因素之一。

Conway and Gow(1988)指出，當普通班有身 心障礙孩子時，有些教師會感到沮喪、挫折，甚 至認為工作的負擔加重了，進而對對融合教育產 生抗拒。

教學熱忱 個人特質之 適合度

正向 Woods (1988)指出，教師教學熱忱對學生的 學習動機、注意力及記憶編碼能力，皆產生顯著 的效果。

鄭照順(1988)指出，教師專業工作需具有以 下的重要特徵：高度的服務熱忱：以培育學生成 材為職志，並參與社會建設。

李宜儒(2006)指出，當個人愈具有熱忱、對 工作愈投入愈高。

鄭政宗(2009)指出，在教師教學態度不佳 時，易導致離職率及曠職率高、工作氣氛低落進