吳訓生(2000)在「國小低閱讀能力學生閱讀理解策略教學效果之研 究」中，比較國小五年級高、低閱讀能力學生，閱讀時使用理解策略 狀況之差異，發現高閱讀能力參與學童傾向於從整體的角度，以及使 用比較有組織的方式，來整理文章的要點，而且高閱讀能力參與學童 對自己的理解狀況及分心狀況有比較精確的覺察力；當理解碰到困難 時，會以比較主動積極的重讀、理解監控、形成問題等策略來克服或 因應。在該研究中，也同時對低閱讀能力的學生進行閱讀策略的教 學，研究結果顯示，低閱讀能力的學生在經過閱讀策略教學後，在閱 讀理解測驗上的成績確實提升，而且此效果能有效類化到社會科，顯 示對低越讀能力的學生進行閱讀策略的教學是有效的。而關於低閱讀 能力者的閱讀策略使用情形吳芳香(1997)也發現，弱讀者比較不能夠監 控理解，優讀者知道如何使用策略，而且知道為什麼要使用策略，但 是相對來說，弱讀者雖然使用了策略，卻不知道為什麼而使用？這顯 示優秀讀者監控理解的能力較佳，因此有許多教學策略用來幫助學生 理解監控，例如：摘要策略、自我發問策略，是相當有效的。關於低 閱讀能力學生在閱讀時所使用的閱讀策略特質，葉淑美(2002)整理歸納 出以下七點：
一、 閱讀之目的是將文章內容的文字正確唸出，而非理解文意。
二、 無法有效監控自己理解的過程。
三、 使用閱讀理解策略的次數較少。
四、 較多錯誤的策略知識，例如：略讀是將文章很快的唸完。
五、 無法有效、正確的使用閱讀策略。
六、 閱讀時很少出現再讀一遍、自問自答、預測等策略性行為。
七、 未能偵查文章矛盾的訊息。
綜合以上的研究可發現低閱讀能力學生的閱讀策略使用次數 較少，可能是因為低閱讀能力者不知道該如何使用閱讀策略，也不了 解什麼才是有效的閱讀策略，而經由閱讀策略的教學，確實可以提升 學生的閱讀理解能力，因此教導閱讀理解的策略是必要的，故事結構 的教學便符合這項特點。
此外林慧芳(2002)針對國小六年級低閱讀能力學生進行工作記憶 與推論能力研究的探討，研究發現在「知識觸接能力」、「語文式推 論能力」以及「因果隱含句」上，低閱讀能力的學童顯著差於一般學 童，在「語文式推論能力」上，一般學童的閱讀時間與反應時間均優 於低閱讀能力學童，但是值得注意的是「非語文式推論能力」項目上，
一般學童與低閱讀學童在「連環圖系」的測試表現並沒有顯著性的差 異，此研究顯示低閱讀能力學童的推論能力並不是因為先天能力上的 差距而造成其閱讀能力低弱，而是因為低閱讀能力學童受到語文能力 的限制，而阻礙學生在「語文式推論能力」上的得分，也因此低閱讀 能力學童難以偵查文章中矛盾的訊息，因為受到語文能力影響，其在 語文式推論也同樣低落。
綜合上面研究我們可以發現，低閱讀能力學生受限於語文能力使 得其閱讀理解表現落後，但是低閱讀能力學生可以藉由閱讀策略的教
學來加強其閱讀理解能力，因此本研究採用故事結構教學法，以教導 低閱讀能力學生故事結構要素，期望能夠使學生以有組織的方式來整 理文章的要點。Mayer(1987)發現高閱讀能力的學生，能夠熟練的使用 頂層結構，幫助回憶文章內容，有助於加強文章中的重要情節邏輯性 的推論理解，因此藉由故事結構要素的教學，希望能搭建閱讀者的學 習鷹架，進而增加學生在推論理解方面整合、摘要、精緻化的能力。
錡寶香在 2003 年比較低閱讀能力學童與一般學童也發現低閱讀能 力學童對於敘文篇章凝聚的掌控能力遠低於一般的學童，低閱讀能力 學童較無法顧及前後文人物、事件、插曲情節、因果關係的連貫，另 外錡寶香在 2004 再以看圖重述故事的方式，蒐集 61 位低閱讀能力學 童與 65 位一般學童的敘事樣本，分析其敘事產品中故事結構特徵，並 探討語言能力、敘文篇章凝聚掌控能力與故事結構之關係。研究結果 顯示，低閱讀能力學童對故事結構的掌控能力遠遠低於一般學童，其 故事敘事中「故事背景」、「引發事件」、「內在反應」、「結果」、
「嘗試」、「回應」出現的次數皆遠低於同年級的一般學童。另外，
低閱讀能力學童全篇敘事的故事結構分數，也不如一般學童。
從錡寶香 2003 年和 2004 年的研究可知，低閱讀能力學童對於故 事結構的掌控能力遠低於一般學童，在故事背景、事件、結果的故事 敘事能力均低，因此研究者推測過程中，若是藉由主動教導低閱讀能 力學童六大故事結構元素，教導故事中的主角、情境、主要問題、事 件經過、結局、主要反應，使其熟練後形成故事基模，熟練的使用能 降低低閱讀能力學生耗去太多腦部資源處理新的訊息而難有空間處理 閱讀理解的情形，增進學童對於故事的理解，並加強文章前後的連 結。