本研究的資料處理共可分為兩部分，第一部分參與學童在「三年 級閱讀理解測驗」的得分，研究者採用單一受試實驗設計之「視覺分 析」來了解參與學童在接受故事結構教學法前後參與學童的閱讀理解 變化情形，以了解故事結構教學法介入後是否提升參與學童閱讀理解 能力。第二部分在「學生意見調查表」及「班級教師意見訪談表」上，
研究者統計每一項目之得分並予以分析，並根據訪談內容深入討論。
以下就資料分析方式加以說明：
一、視覺分析
研究者統計三名參與學童在基線期(A)、介入期（B1、B2）、維持 期(C)中的每一個資料點，再將每次測驗的結果以曲線圖的方式清楚呈 現，在實驗結束後，曲線圖會呈現出各階段的資料，研究者將整理出 各階段內變化摘要表，並用視覺分析作為資料處理的方法。(杜正治，
2006，P.46)
（一）階段內分析
1、預估趨向路徑：使用中分法畫出階段內的趨向線，配合標 的行為決定路徑。
2、計算趨向穩定性：由趨向線再算出趨向穩定度， 趨向穩 定指階段內多少資料點落在預定的範圍內，一般而言， 穩 定決斷值可採 5% 、10% 、15% 和 20%，本研究採 20%
的穩定決斷值，也就是說有 75%的資料點落在趨向線 20 的
範圍內，則該趨向可視為為具有穩定性。
3、決定水準範圍：曲線上的資料點中，最高點和最低點之間 的差距。
4、計算水準穩定性：將各資料點的值相加，在總資料點數，
求得「水準平均數」，然後在平均數上畫出與 X 軸平行的「平 均線」，再找出穩定標準範圍，以及「水準穩定百分比」，
最後根據水準穩定百分比判斷教學是否有成效。
（二）階段間分析
1、趨勢走向：指相鄰階段間趨勢走向的變化。
2、平均值變化效果：指相鄰兩階段間的平均分數之差，在本 研究是指介入期的平均值減去基線期的平均值；維持期的 平均值減去介入期的平均值。
3、趨向穩定性變化：指相鄰階段間趨向穩定性的變化。
4、水準變化：指相鄰階段中，前一階段的最後資料點與後一 階段的第一個資料點的落差，本研究中是指介入期的第一 次資料減去基線期最後一次資料；維持期的第一次資料減 去介入期最後一次資料若水準變化皆為正值， 表示教學有 效且具維持效果。
5、計算重疊百分比：研究後一階段有多少筆資料點中，落在 前一階段的範圍內所佔的百分比。
二、「學生意見調查表」及「班級教師意見訪談表」分數統計
由於本研究對象僅有三位，而三位參與學童均在同一班級內，因此 本研究在統計表及調查表上以統計各項目得分作為分析，在問卷設計
上，研究者採用五點量表，在「班級教師意見訪談表」研究者共設計 了八個題目，「完全同意」得五分；「大致同意」得四分；「同意」得三 分；「部分不同意」得二分，「完全不同意」得一分，得分高於獲等於 3 分表示班級教師支持故事結構教學法，得分愈高表示愈趨正向支持，
而得分未滿 3 分，且得分愈低則表示班級導師愈趨反對。而在「學生 意見調查表」上，研究者統計三位參與學童在各項得分，並求得平均 數，平均數高於獲等於 3 分(5＋4＋3＋2＋1＝3)則表示參與學童愈趨正 向支持，得分低於 3 分，且表示參與學童愈趨反對。
第四章 結果與討論
本研究以三位低閱讀能力的三年級學生為對象，採「單一受試實 驗設計」之「跨受試多基線設計」，探討故事結構教學法對提升低閱讀 能力學生閱讀理解能力之成效。研究者在介入前、中、後的每次教學 皆施以「三年級閱讀理解測驗」，並在教學結束後以柯華葳於 1999 年 所編製的「閱讀理解困難篩選測驗」來探討參與學童之閱讀理解表現 變化。本章總共以四節說明本研究的結果分析：第一節為參與學童各 階段在「三年級閱讀理解測驗」的成效分析；第二節為參與學童在「閱 讀理解困難篩選測驗」得分分析；第三節為班級導師與學生對故事結 構教學之看法分析；第四節為綜合討論。
第一節 參與學童各階段在「三年級閱讀 理解測驗」的成效分析
本研究之實驗設計採「跨受試多基線設計」，三位三年級低閱讀能 力參與學童接受「三年級閱讀理解測驗」，每一單元皆有八題四選一的 選擇題，由參與學童閱讀完文章後，獨立進行測驗，每單元測驗分數 總分皆為八分，得分愈高者，顯示參與學童的閱讀理解能力愈高。本 研究以「故事結構教學法」為教學介入，在參與學童尚未介入「故事 結構教學法」之前，先施測兩次的「三年級閱讀理解測驗」，以供研 究者紀錄未介入教學之前參與學童的閱讀理解表現。在教學完成後的
第二週再對參與學童進行兩次「三年級閱讀理解測驗」，以供研究者 紀錄故事結構教學法的維持情形。本研究將三位參與學童在各測驗之 測驗答對題數紀錄為表4-1。
表4-1 三位參與學童在各測驗得分統計表
備註：表中的數字為參與學童答對的題數
本測驗每測驗單元皆為8題，單元滿分為8分。
研究者並根據表4-1繪製成曲線圖4-1，橫軸表示的是教學實驗的次 數，縱軸表示參與學童在「三年級閱讀理解測驗」的答對題數，從圖 中可清楚看出甲、乙、丙三位參與學童在基線期、介入期、維持期各 階段的變化情形。
測驗名稱 甲生 乙生 丙生
1、指鹿為馬 4 4 6
2、守株待兔 7 6 4
3、火金姑尋妹 6 7 7
4、掉入井裡的狐狸和公羊 4 6 5
5、女主人和女傭 8 7 6
6、驢子和騾子 6 7 7
7、沒有合適斗篷的月亮 8 6 6
8、小時了了 5 7 5
9、剛好姓萬 7 6 7
10、貪吃的狐狸 7 6 8
11、富翁的寶石 7 6 6
12、說謊的人 8 7 8
13、朋友與熊 5 7 8
14、兩個和尚挑水 7 7 7
圖4-1 參與學童在基線期(A)、介入期(B)及維持期(C)之「三年級閱 讀理解測驗」答對題數曲線圖
由圖4-1可以發現三位參與學童在處理期最後一次的資料點和基線 期最後一次的資料點做比較，三位參與學童在基線期的最後一次資料 點均高於基線期的最後一次的資料點，而在整個測驗期間，三位參與 學童資料的最低點也就是最低答對題數均出現在基線期，分別是甲生 的第一次測驗、乙生的第一次測驗和丙生的第二次測驗。而三位參與 學童資料點的最高點也就是最高答對題數均出現在介入期，而甲生和 丙生在故事結構教學介入後，在介入期均有達到100﹪的答對率，而丙 生在維持期也出現了一次的100﹪的答對率，顯示故事結構教學法介入 之後，提升了三位參與學童的閱讀理解能力。以下研究者就圖4-1和三 位參與學童在階段內變化的資料分析表分別說明三位參與學童在各階 段的表現情形：
一、 參與學童在各階段內的視覺分析結果
本研究之資料分析參考自杜正治譯(2006)的單一受試研究法，從曲 線圖分析各階段的趨勢走向、趨勢穩定、水準穩定、階段內平均值、
水準範圍、水準變化以及比較階段間趨勢走向、效果變化、趨向穩定 性變化、水準變化和重疊百分比。下表4-2為「三年級閱讀理解測驗」
階段內變化的資料分析表，標明三位參與學童之資料變化。
表4-2「三年級閱讀理解測驗」階段內變化的資料分析表 註：1、「階段順序」中A/1為基線期，B/2為介入期，C/3為維持期。
2、「階段長度」指上課節次，為資料點數。
顯示本研究每個資料點均低於25，因此依據杜正治譯(2006)所採行的標 準，在取其穩定標準值時，研究者採20﹪的「穩定標準百分比」，取 得的穩定標準值為1.6（8×20%）。然而必須注意的是，在這樣的標準
認定之下，雖然篇目與篇目之間答對的題數僅相差兩題，但是參與學 童在測驗上正確通過題數的表現便難以集中在穩定的標準範圍（25
％），也連帶影響到該階段的各項資料點均難以落入標準範圍內，因 此參與學童在計算趨向穩定及水準穩定時，便難以符合穩定標準75％
的數值，這就是為何在本研究中的三名參與學童在趨向穩定性及水準 穩定性上的表現大部分為「變動」的原因了。以下研究者依據表圖4-1 及表4-2分析三位參與學童階段內變化情形：
（一） 甲生
甲生在基線期的水準範圍從4到7，趨勢和水準均屬變動，基線期 第一次測驗答對題數為4題，最後一次答對題數是7題，因此水準變化 為3。
進入到介入期後，甲生的表現趨勢走向為向上走勢（／），顯示 故事結構教學介入之後甲生測驗答對題數呈現增加的趨勢。在故事結 構教學法剛介入時，甲生閱讀測驗表現較不穩定，在介入期第一次及 第二次的閱讀理解表現，甲生的答對題數並不理想，甚至介入後的第 二個資料點來到整個實驗中的最低點，答對題數僅有4題，顯示答對百 分比僅有50%，但是到了介入的中後期，甲生的答對題數漸漸爬升，且 呈現較穩定的趨勢，到介入後的第3次和第6次以及介入期的最後一次 測驗，甲生答對題數都達到了8題，有了100%的正確百分比，但由於甲 生的答對題數變動較大，在閱讀測驗表現不穩定，因此趨勢穩定值只 有60%，顯示只有60%的資料落入穩定標準範圍之內，但是介入期間的 資料從介入前期到介入後期可以發現甲生的表現是漸漸趨於穩定的。
在整個介入期間答對題數最高為8題，最低為4題，因此水準範圍為4到 8，變動幅度大，介入期間的第一個資料點是6，最後一個資料點是8，
因此水準變化為＋2，顯示甲生在接受故事結構教學法後，其閱讀理解 能力有所提升。
接著進入到維持期，甲生的趨勢及水準都呈現變動的趨勢，測驗 的答對題數平均為5.5題，其水準範圍在5到7之間，雖答對題數僅差2 題，但是由於穩定標準值為1.6，資料點較難維持在穩定的狀況，因此
接著進入到維持期，甲生的趨勢及水準都呈現變動的趨勢，測驗 的答對題數平均為5.5題，其水準範圍在5到7之間，雖答對題數僅差2 題，但是由於穩定標準值為1.6，資料點較難維持在穩定的狀況，因此