研 究 生： 孫珮勻 撰

國立台東大學特殊教育學系 碩士在職專班碩士論文

指導教授：劉明松 博士

故事結構教學對提升國小三年級低閱讀 能力學生閱讀理解能力成效之研究

研 究 生： 孫珮勻 撰

國立台東大學特殊教育學系 碩士在職專班碩士論文

故事結構教學對提升國小三年級低閱讀 能力學生閱讀理解能力成效之研究

研 究 生： 孫珮勻 撰

指導教授： 劉明松 博士

中 華 民 國 九 十 八 年 八 月

謝 辭

因為我的固執與堅持，來到台東就讀暑期碩士班，也因此，才能 認識那麼多知性與感性兼備的老師們以及教授們，因為有你們，讓我 有了多姿多采的非凡人生。

首先感謝我最敬愛的指導教授－劉明松老師，因為你像爸爸般不 厭其煩的叮嚀，每次會議的叨叨唸唸我都謹記在心，很慚愧的是在你 百忙之餘撥出時間為我們修改論文，但是總是無法如你的要求改進論 文的缺點，但是因為有你的細心指導，才能讓我的論文方向更明確；

另外也十分感謝兩位口試委員魏俊華教授及洪清一教授，在論文口試 期間，您的寶貴意見，讓我不斷的檢視論文，使內容更加豐富而充實，

有你們的提攜才能成就今日的我；另外特別感謝曾世杰教授，因為有 幸上了你所教授的閱讀發展與閱讀障礙研究與教育研究法課程，引領 我這個門外漢對特殊教育有更深層的理解，讓我對教育有了不同的期 待，重新燃起了對教育的熱忱，真心感謝。

還要感謝永遠伸出大手來幫助我的麗帆，在我需要時，你永遠不 多說一句話，傾盡全力來幫助我；感謝淑蕙，要不是有你做後盾，我 真的無法完成我的論文；感謝麗妍老師，謝謝你的鼎力相助以及貼心 的鼓勵，我才能如期完成這項巨作；感謝雅儀、依潔在我面臨撞牆期 時給我適時的指點，也謝謝你們在台東三年的陪伴，有你們一起上山 下海，這三年真的很開心。

最後感謝我最親愛的家人們，在我無助的時候給我溫暖的依靠，

感謝媽媽和姊姊在我心煩意亂時，給我打氣與鼓勵，沒有你們的支持，

我早就已經放棄；謝謝公公與婆婆的體諒，讓我無後顧之憂的撰寫論 文；感謝親愛的老公，新婚的一年，因為有你默默的支持與包容，讓 我能在一年內完成結婚、調校、碩士論文，真的很感謝你。

珮勻 謹誌於台東 98.8

故事結構教學對提升國小三年級低閱讀 能力學生閱讀理解能力成效之研究

作者：孫珮勻

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究目的旨在了解故事結構教學對提升國小三年級低閱讀能力 學生閱讀理解能力之教學成效，研究對象為澎湖縣某國小三名低閱讀 能力學生，以單一受試實驗設計中之「跨受試多基線設計」進行研究。

研究工具包含「三年級閱讀理解測驗」、「閱讀理解困難篩選測驗」、學 生及教師的意見訪談表。研究結果如下：

一、 故事結構教學對國小低閱讀能力學生之閱讀理解能力具有立 即效果。

二、 故事結構教學對國小低閱讀能力學生之閱讀理解能力具有維 持效果。

三、 班級導師及三名低閱讀能力學生均支持故事結構教學。

關鍵字詞：故事結構教學、低閱讀理解能力、閱讀理解

A study on the Effects of Story Structure Instruction on the Third-Grade Students with Low Reading Ability

Sun-Pei Yun Abstract

The purpose of this study was to explore effects of using story structure instruction on the reading comprehension of elementary school students with low reading ability. Three third grade students in Penghu with low reading ability were chosen as research particpants.A single subject design of experiment " Design of multi-baseline inter-subjects "research was employed. Research tools included"third-grade reading comprehension test," " the difficult screening test on reading comprehension," the views of students and teachers interview table.

The results were as follows:

1. The story structure instruction could improve the reading comprehension of elementary school students with low reading

ability. The story structure instruction demonstrated immediate results.

2. The story structure instruction demonstrated retainable results.

3. The teacher and three peers with low reading ability satisfied the story structure instruction.

Keywords：story structure instruction, low reading ability, reading comprehension

目次

中文摘要………...………...………… Ⅰ 英文摘要………...…………...……… Ⅱ 目次………...………...……… Ⅲ 表次………...………...……… Ⅴ 圖次………...…………...…… Ⅶ 附錄次………...…... Ⅷ

第一章 第一章

第一章 第一章 緒論 緒論 緒論 緒論

第一節 研究動機…………...………...………..1

第二節 研究目的與待答問題………...…...……..5

第三節 名詞釋義………...……...…..6

第四節 研究限制………...…………...…………..7

第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討 第一節 故事結構教學的理論與相關研究………...……….9

第二節 閱讀理解之內涵………...……...…....24

第三節 低閱讀能力學習者的特徵與行為…………...…...35

第四節 閱讀理解策略與閱讀理解教學法………...38

第三章 第三章

第三章 第三章 研究方法 研究方法 研究方法 研究方法

第一節 研究對象………...……...47

第二節 研究設計……….….……51

第三節 研究工具………...…...…55

第四節 教學設計………...……...60

第五節 研究流程………...……...67

第六節 資料處理與分析………...……...75

第四章 第四章 第四章 第四章 結果與討論 結果與討論 結果與討論 結果與討論 第一節 參與者各階段在「三年級閱讀理解測驗」 的成效分析……….….………79

第二節 參與者在閱讀理解困難篩選測驗得分分析…….92

第三節 班級導師與學生對故事結構教學之看法分析...95

第四節 綜合討論……….…..103

第五章 第五章 第五章 第五章 結論與建議 結論與建議 結論與建議 結論與建議 第一節 結論……….………..….109

第二節 建議………..…..111

參考文獻 參考文獻

參考文獻 參考文獻 ……….………..…..115

表次

表 2-1 Stein 與 Glenn 的故事元素表…………..………...… 12 表 2-2 表 2-2 故事結構元素一覽表…………..………...… 15 表 2-3 故事結構教學法之國內外相關研究表………. 16 表 3-1 研究對象基本資料表………. 48 表 3-2 「閱讀理解教學教材」分析……….. 60 表 3-3 「三年級閱讀理解測驗」預試文章字數

分析……….…… 62 表 3-4 「三年級閱讀理解測驗」預試結果分析….……….. 65 表 3-5 「三年級閱讀理解測驗」正式施測工具

試題類型分析…….……… 73 表 3-6 故事結構教學流程表………. 68 表 4-1 三位參與學童在各測驗得分統計表……….… 80 表 4-2 「三年級閱讀理解測驗」階段內變化的資

料分析表……….… 83 表 4-3 甲生「三年級閱讀理解測驗」階段間變化

的資料分析表……….… 87

表 4-4 乙生「三年級閱讀理解測驗」階段間變化

的資料分析表………..…... 89

表 4-5 丙生「三年級閱讀理解測驗」階段間變化

的資料分析表………..…………... 90 表 4-6 三位參與學童在「故事結構教學法」介入

前、後在「閱讀理解困難篩選測驗」的答

對百分比………..…………... 92

表 4-7 教師回饋問卷統計表………….………..………….. 96

表 4-8 學生意見調查得分統計表………..………... 99

圖次

圖 2-1 Rumelhart 故事結構分析圖……….. 10

圖 2-2 Mandler 和 Johnson(1977)的故事結構圖………….. 11

圖 2-3 我的故事地圖(MAY STORY MAP)……….. 13

圖 2-4 Gagné 閱讀理解四階段圖………. 27

圖 3-1 實驗設計圖………. 52

圖 3-2 研究架構圖………. 53

圖 3-3 研究流程圖………. 67

圖 3-4 基線期實驗教學流程圖……….……… 70

圖 3-5 介入期 B1 示範期 1-3 次實驗教學流程圖………… 71

圖 3-6 介入期 B1 示範期 4-7 次實驗教學流程圖…………. 72

圖 3-7 介入期 B2 獨立期 8-9 次實驗教學流程圖………… 72

圖 4-1 參與學童在基線期(A)、介入期(B)及維持期(C)

之「三年級閱讀理解測驗」答對題數曲線圖……. 81

附錄次

附錄一 家長同意書………..… 124

附錄二 教師同意書……….. 125

附錄三 故事結構元素教學課程計畫……….. 126

附錄四 故事結構提示單……….. 132

附錄五 故事結構地圖單……….. 133

附錄六 學生意見調查表……….. 134

附錄七 班級教師意見訪談表……….. 135

附錄八 實驗教學用文章……..……… 136

附錄九 三年級閱讀理解測驗……….. 139

第一章 緒論

本章旨在敘述本研究的研究動機、目的、研究問題、名詞釋義、

研究限制，以利於對本研究有初步的了解。全章共分為四節：第一節 為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋 義；第四節為研究限制，分節敘述於後。

第一節 研究背景與動機

研究者任教於普通班數年來，曾經在中年級以及高年級任教，無 論是中年級或是高年級的教學當中，體會到閱讀能力的優劣深深的影 響了學生各方面的學習，若是學生在低年級的閱讀能力薄弱，基礎打 不穩，在升上中、高年級的時候，其在各學科的學習，舉凡數學、社 會、國語、自然等科目便會受到嚴重影響。有鑑於此，許多學校大力 推動閱讀活動作為「校本課程」，例如晨間時間的閱讀活動以及每周 一次的閱讀課程，或是推動「閱讀小達人」活動，閱讀三十本書便可 以上台接受表揚。這些閱讀活動充其量針對的只是閱讀的「量」，並 沒有檢測到閱讀的「品質」，而且學校實行的閱讀活動僅針對已有良 好閱讀習慣的學童而實施，因為他們是懂得閱讀的一群學童，因此閱 讀時間對他們來說是快樂且珍貴的；但是對於低閱讀能力的學童，光 看懂一本書就需要耗費許多時間，更別說要享受閱讀的時光了，這群

長期被忽視的學童，似乎成為教室中的客人，學習的成效不彰，長期 的影響導致其學習的意願也低落。

Chall(1996)將閱讀理解發展階段從零歲到成人分為六個階段(引自 王瓊珠，2004，p6)，其中 Chall 針對國小階段學童指出，小學一、二 年級學童處於識字期（decoding）階段，在這個時期孩子會以半猜半認 文字的方式閱讀，並學習字母與字音間的關係。而小學二、三年級時 期，孩子閱讀的流暢性增加，閱讀大量熟悉的故事可奠定閱讀能力的 基礎，進入到國小四年級到國中二年級時期的孩子必須依賴閱讀來學 習，稱之為「閱讀新知期」，在此階段就其學習材料而言，是較為困 難的，五年級之後課本的文字將注音去掉了，且增加了篇幅，因此閱 讀能力更加深了對學童學習能力的影響(張莉珍，2003)，能夠靠自己 閱讀以涉獵知識的學童，其知識的成長量是倍增的，因此研究者認為 如何有效的閱讀乃是決定學生吸收知識的重要關鍵。一個低閱讀能力 的學童無法快速且有效的涉獵新知，僅可能將時間浪費在不斷的重複 閱讀，卻無法得到文字所要傳達的重要訊息。研究指出(吳訓生，

2000；郭春玉，2004；黃嶸生，2002)學習閱讀策略能夠幫助學童搭起 文字和意義的橋樑，因此教導學童閱讀策略是必要的，使學習變成有 意義的學習。

國內近十年來關於閱讀理解有許多研究，所採取的教學方法也各 異，常使用的有相互教學法，直接教學法，合作學習法；而其中較多 研究者所使用的教學法則為相互教學法，但是相互教學法則存有一般 補救教學活動上比較難以推行的問題，不容易在一般班級施行。在蔡 佩芳於 2005 年，整理相關研究（何嘉雯和李芃娟，2003；胡永崇，1995；

蔡慧娟，1999；Hacker & Tennet，1994），對相互教學法的缺點曾提出

有解碼困難或心智能力較低的學習者不適用交互教學法，再加上相互 教學法十分強調經過師生對話的社會性語言來提升學生的心智發展，

這點對於被動學習或不願意參加與發表討論者，主動參與的可能性極 低，對於低閱讀理解能力的學生來說，其語文能力較為低落，在班上 主動發表討論的意願也低，因此從相互教學法中獲得學習有其難度。

而本研究所採用的故事結構教學法，是以直接教學法清楚而明確 的教導閱讀者故事結構的六個元素，王瓊珠(2004)指出一個有效能的 讀者必須能夠在閱讀時運用既存基模，自然地在閱讀的過程中掌握內 容要素，獲得故事結構促成理解，因此故事結構建立讀者閱讀文章時 的基模，有助於讀者在閱讀文章時找出文章的重點，並做有組織的思 考和規劃。

因此研究者以剛接觸長篇文章的國小三年級學童作為研究對象，

在學童即將升上四年級的前一學期實施故事結構教學法，由於故事結 構教學策略簡單易懂，提綱挈領，對於低閱讀理解能力學生在面對新 的閱讀資料時能輕易使用，藉由教導故事結構，使學童能應用於所閱 讀的故事當中，而教學材料又使用能引發學童興趣的故事類文體，因 此十分適合用來作為國小三年級低閱讀理解能力學童的閱讀材料，期 望能藉由故事結構教學法來提升國小低閱讀能力學童的閱讀理解能 力，使學童在進入到「閱讀新知期」時，能活用故事結構來吸收知識。

國內目前對於故事結構教學總共可以被區分為兩大部分，一部分 是對閱讀理解能力的提升，另一類則是著重在寫作教學上，關於故事 結構教學法用在提升閱讀理解能力的研究並不多，但從現有的文獻我 們得知對故事結構的分析教學，將有助於閱讀的理解，例如張莉珍

(2003)針對國小六年級低閱讀能力學生以故事構圖策略與摘要策略進 行之比較研究顯示故事結構策略教學的成效較傳統的摘要策略來得顯 著，而林素玉(2006)以隨機抽樣的方式，針對澎湖縣某國小四年級學 童抽取兩班，一班為實驗組，一班為對照組，實驗組實施每週二次，

每次四十分鐘，共十六次的故事結構教學方案。在該實驗中，實驗組 在接受故事結構教學後，在閱讀動機以及閱讀理解能力方面均有正面 影響。鄭美良(2005)以行動研究的方式，採用故事結構教學法，以某 國小三年級計二十八個學童作為研究對象，實驗結果發現大部份學生 在進行教學後，可以描述主角的特性、覺察多步驟事件的事情經過、

歸納與推論暗示性的結局，顯示故事結構教學方案確實對學生的閱讀 理解能力的提升有成效。由以上研究可知，故事結構教學方案對於學 童的閱讀理解能力有正面影響，然而以上研究都為班級教學為主，研 究者想了解故事結構教學是否也能在短時間內約五週的課程中對低閱 讀能力學生有成效？再加上由於班級教學存在著許多的干擾變因，在 一般班級當中真正屬於非識字因素而造成的低閱讀理解能力學生人數 有限，班級組成份子差異過大，學生程度參差不齊以及篩選低閱讀能 力的對象不容易之因素，本次研究採一對一的個別教學方式，並期望 藉由此次教學後，能發展一套有效的故事結構教學方案，針對低閱讀 理解能力學童進行補救教學，期望提升他們的閱讀能力。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究動機，本研究將研究目的與待答問題敘述如下：

一、研究目的

（一）探討故事結構教學對提升國小三年級低閱讀理解能力學生閱讀 理解能力之立即效果。

（二）探討故事結構教學對提升國小三年級低閱讀理解能力學生閱讀 理解能力之維持效果。

（三）了解國小三年級低閱讀理解能力學生在接受故事結構教學後該 學生班級導師及參與學童對實施故事結構教學的看法。

二、待答問題

根據上述研究目的，本研究探討的研究問題如下：

（一）故事結構教學對提升國小三年級低閱讀理解能力學生閱讀理 解能力之立即效果為何？

（二）故事結構教學對改善國小三年級低閱讀理解能力學生閱讀理 解能力之維持效果為何？

（三）國小三年級低閱讀理解能力學生在接受故事結構教學後該學 生班級導師及參與學童對故事結構教學的看法為何？

第三節 名詞釋義

一、故事結構教學(Story Structure Instruction)：

故事結構自 Rumelhart(1975)以故事文法結構表徵故事基模以來，

有許多學者將故事結構區分為五至七種故事結構元素(Idol，1987；

Rumelhart，1975；Mandler & Johnson，1977；王瓊珠，2004；蔡銘津，

1995)，其中元素的構成多大同小異，主要的概念在於藉由故事結構元 素的教導，來加強讀者對於閱讀材料的組織與記憶。而本研究的「故 事結構教學」是指依據照 Idol（1987）所提之「示範、指導和測試」三 階段教學，採取直接教學的方式進行為期五週的訓練課程，教導故事 結構中的六大基本元素：「主角描述」、「情境」、「主要問題」、

「事件經過」、「故事結局」、「主角反應」。一開始教師示範從故事 結構地圖單上的線索去閱讀文章，從老師示範引導，過渡到學生能獨 立使用故事結構地圖單來分析閱讀文章，提供一種學習鷹架，逐步建 立學生的故事結構基模，課程中的閱讀材料以研究者根據國小三年級 程度所收編的文章為課程，課程每週實行二次，每次六十分鐘，為期 五週，共十節課的教學活動。

二、國小三年級低閱讀能力學生

本研究指稱之國小低閱讀能力學生是指智力正常，具有基本識字 能力，但是有閱讀理解困難同時無感官、情緒等障礙的國小普通班三 年級學生。所謂的智力正常指在瑞文氏彩色圖形推理測驗表現在 P25 以上；具有基本識字能力，即中文年級認字量表(黃秀霜，2001)的表 現在百分等級 25 以上；閱讀理解困難，即指在閱讀理解困難篩選測驗

(柯華葳，1999)的表現為所屬年級低程度以下。

三、閱讀理解能力(Reading Comprehension Ability)

閱讀理解能力指的是讀者經由眼睛的觸接文字待進入大腦後經過 思考重整以理解篇章，從而獲取篇章意義的認知能力，在本研究之閱 讀理解能力是指參與學童在研究者自編的「三年級閱讀理解測驗」(詳 見附錄八)中的得分以及參與學童在閱讀理解困難篩選測驗(柯華葳，

20015)上的後測得分，得分愈高者，顯示參與學童在該文章的閱讀理 解能力愈高，反之，得分愈低者，顯示參與學童的閱讀理解能力愈低。

第四節 研究限制

一、本研究以三年級三位普通班學生為研究對象，因為樣本有其限 制性，因此所得結果不宜過度推論至其他學年或領域。

二、教學者由研究者擔任，雖力求公平客觀，儘量系統化教學課 程，期望教學內容沒有誤差，但仍恐有疏漏之處。

三、本研究僅以故事體為閱讀教材，無法涵蓋更寬廣的領域，因此 研究結果文體的推論有限。

四、本研究受限於研究者任教年級與研究對象所處年級不同，為避開 學校主要活動而造成教學時間不足之因素，因此本研究基線期與 維持期資料點不足，因此研究結果恐有誤差之處。

第二章 文獻探討

本章的目的在於探討故事結構教學對於學生閱讀理解能力提升之

教學成效，首先由閱讀理解的相關理論開始，以文獻中的研究理論與 研究結果作為本研究的理論基礎，再分析造成低閱讀能力學習者的行 為特徵，並進一步說明故事結構教學的理論基礎，整理近年來國內外 的故事結構教學的相關實徵研究。因此本章共分為四節：第一節為故 事結構教學的理論與相關研究；第二節為閱讀理解之內涵；第三節為 低閱讀能力學習者的特徵與行為；第四節為閱讀理解策略與閱讀理解 教學法。

第一節 故事結構教學的理論與相關研究

一、故事結構教學之理論探討

Rumelhart(1975)是第一位以故事文法結構表徵故事基模的學者，

仿造語言學家分析句子文法結構的方法，分析許多伊索寓言的故事，

擬出故事結構文法的規則（引自王心怡，2006）。依據 Rumelhart 所 述，每篇故事大致可以分為背景(setting)與情節(episode)。

圖 2-1 Rumelhart 故事結構分析圖

資料來源：故事結構教學對國小閱讀障礙兒童閱讀理解教學成效之研究(頁 28)，

王心怡，2006，國立台南大學特殊教育學系碩士論文，台南市。

而 Mandler 和 Johnson(1977)則認為大部分的民間故事可以分為兩 大主要部分(Mayer，1987，p282-p283)：背景（setting）和情節(episode) 又可被區分為開頭(beginning)和發展(development)，發展又可以被區 分為反應(response)和結束(ending)，反應又可更複雜的被區分為複雜 反應(complex reaction)和目標路徑(goal path)，目標路徑由兩部分所組 成：嘗試(attempt)和後果(outcome)，研究者將 Mandler 和 Johnson 的結 構以樹狀結構圖來表示成下圖 2-2：

故事

情節

背景 反應

外在反應 內在反應

嘗試

努力

計畫

前行動

行動

結果

事件

圖 2-2 Mandler 和 Johnson(1977)的故事結構圖

資料來源： Educational psychology : A cognitive approach( p282- p283), Mayer, R. E. , 1987, Boston : Little, Brown.

故事類文章結構的分析依據蔡銘津(1995)綜合 Rumelhart(1975)；

Mandler&Johnson(1977)；Thorndyke(1977)和 Gillet&Temple(1986)的看 法將故事類文章的結構分為下列幾部分：(引自蔡銘津，1995，p16)

（一） 原始事件（intiating event）：是一項行動或一個主意促使主 角有進一步的行為發生。

（二） 內在反應（internal response）：主角對於原始事件的內在反 應，是一個目的或慾望。

（三） 嘗試（attempt）：主角為了達到目的所做的努力。

（四） 結果（outcome）：主角嘗試後的結果。

（五） 結論（consequence）：主角得到結果後的行為。

（六） 反應（reaction）：主角對於結果的一種情緒反應或主意，

背景

情節

開頭

發展

反應

結束

複雜反應

目標路徑

嘗試

後果 故事

甚至事件的擴展。

而在 Suzanne Pfeiffer 與 Cynthia Boles 所撰寫的「故事結構」這篇 文章（Suzanne Pfeiffer & Cynthia Boles, 2007）指出 Stein 與 Glenn(1979) 簡化的故事結構，將故事分為背景(setting)、開始事件（Initiating Event）、內部反應（Internal Response）、嘗試（Attempt）、結局

（Consequence）和反應（Reaction）六大元素，下表 2-1 為 Suzanne Pfeiffer 與 Cynthia Boles 整理 Stein 與 Glenn(1979)簡化的故事結構並編製的表 格。

表 2-1 Stein 與 Glenn 的故事元素表

元素 定義 舉例

背景 主角介紹

從前有三隻熊，爸爸、媽媽和熊寶 寶，他們一家人住在非常大的森林 裡

開始事件 一 項 行 動 或 是 發 生 的問題

有一天有一個名叫Goldilocks的小 女孩來了

內部反應 主 角 做出 反 應 以 發 起活動

小女孩非常驚訝的看了房子，且發 現房子是空的。

嘗試 一 項 計 畫 或 行 動 的 主角來解決問題

她走了進去發現三隻熊不在，便喝 了熊寶寶的湯還打破了熊寶寶的 碗，並且在熊寶寶的床上睡著了。

結局 主角行動後的結果 熊家族們回來了發現食物被吃 了，碗被打破，小女孩睡在床上。

反應 主角對結局的反應 小女孩逃跑了。

資料來源：Stoty Grammer, Cynthia Boles, & Suzanne Pfeiffer, 2007, April 19,.

Retrieved August 9, 2009, from the World Wide Web： http://red6747.pbworks.com/Story-Grammar

而 Idol 於 1987 年發展出故事地圖(story mapping)的方式，以教導 學生將故事中主要的元素繪製成圖表，運用視覺圖示的方式將閱讀材 料內容結構化，強調故事結構以幫助閱讀者在原有的認知基模上更容 易瞭解與記憶閱讀材料(引自涂淑芬，2006，p53)，其將故事分為事件 背景(setting)、問題(problem)、目的(goal)、行動(action)：結果

(outcome)等五大元素，如下圖 2-3 所示：

我的故事地圖（MY STORY MAP）

姓名： 日期：

圖 2-3 我的故事地圖(MAY STORY MAP)

資料來源：Group story mapping: A comprehension strategy for both skilled and unskilled readers, Idol, L. , 1987, Journal of Learning Disabilities, 20, 199.

事件背景

主角： 時間： 地點：

問題：

目的：

行動：

結局：

這樣視覺化的圖表方式，提供一種脈絡的依循，因此本研究沿用 Idol的my story map的概念，用圖像的方式提供低閱讀能力者故事結構 的線索，幫助思考。而國內學者王瓊珠(2004)則是將故事結構分為以下 六項：

（一） 主角：故事中的主角人物以及其特殊之處。

（二） 情境：故事發生的地點以及時間。

（三） 主要問題：故事剛開始時發生的事件。

（四） 事情經過：故事接下來的事件發展。

（五） 故事結局：故事最後的結局。

（六） 主角反應：事件過後，主角的情緒反應。

研究者整理王瓊珠(2004)、Stein與Glenn(2004)、Idol(1987)Mandler 和Johnson、蔡銘津(1979)、Rumelhart(1977)所提出的故事結構將結構類 似的元素整理為下表 2-2。

表 2-2 故事結構元素一覽表

王瓊珠 Idol Stein與 Glenn

Mandler

和Johnson 蔡銘津 Rumelhart 1 主角

2 情境 事件背景 背景 背景 3 主要問題 問題

開始事件 開頭

原始事件 背景 事件

4 事情經過 目的 行動

內部反應 嘗試

反應 嘗試

內在反應 嘗試

反應 嘗試 計畫 前行動

行動

5 故事結局 結局 結果

結論 6 主角反應

結果

反應 情 節

後果

結束 反應 情 節

結果

資料來源：

1.故事結構教學與分享閱讀(頁 222)，王瓊珠，2004，台北市：心理。

2. Group story mapping: A comprehension strategy for both skilled and unskilled readers. Idol, L. , 1987, Journal of Learning Disabilities, 20, 196-205.

3. Stoty Grammer, Cynthia Boles, & Suzanne Pfeiffer, 2007, April 19,. Retrieved August 9, 2009, from the World Wide Web：

http://red6747.pbworks.com/Story-Grammar

4. Educational psychology : A cognitive approach( p282- p283), Mayer, R. E. , 1987, Boston : Little, Brown.

5.文章結構分析策略教學對增進學童閱讀理解與寫作成效之研究，蔡銘津，1995，

國立高雄師範大學教育學系博士論文，高雄市。

6. 故事結構教學對國小閱讀障礙兒童閱讀理解教學成效之研究(頁 28)，王心怡，

2006，國立台南大學特殊教育學系碩士論文，台南市。

綜合上述，研究者發現各個學者所歸納出的故事結構大同小異，

但是考慮到參與學童為就讀三年級的低閱讀能力學生，因此研究者認 為過多的分類項目對於學生學習會產生排斥心態，過多的結構元素光 是在學習者初步學習就已經耗費太多的時間處理，難度高，不易獲得 成功的經驗，從記憶廣度來看，一般人短期記憶的單位平均數是七位，

個別差異上下限分別是五位和九位(張春興，1994，p.229)，因此過多 的單位會耗掉太多大腦處理的資源，不容易記憶，因此研究者主要參 考王瓊珠(2004)的分類方式，將故事結構元素分為：主角描述、情 境、主要問題、事情經過、故事結局、主角反應，這六大部分，並參 考Idol(1987)的故事地圖以及王瓊珠(2004)的故事地圖單設計「故事結 構地圖單」(見附錄五)作為教學研究之用。

二、故事結構教學相關研究

研究者針對近十年來國內外關於故事結構教學的教學設計以及其 教學成效整理成如下表 2-3：

表 2-3 故事結構教學法之國內外相關研究表

研究者 樣本 教學設計 成效

王心怡

（2006）

國 小 二 年 級 閱 讀 障 礙 學 生 3 名。

以 單 一 受 試 實 驗 設 計中的「跨受試多試 探實驗設計」進行故 事結構教學。

1. 實驗後對學生的閱讀理解 能力具有教學成效以及保留 效果。

2. 「對文章中明示的問題」、

「文章中隱含的問題」、「涉 入個人經驗的問題」均呈現 進步的狀況。

表 2-3(續)

王逸芝 (2006)

高 雄 市 某 國 小 五 、 六 年 級 普 通 班 中 具 有 寫 作 困 難 之 學 生 三名

採 用 單 一 受 試 實 驗 設 計 之 跨 情 境 設 計 ， 自 變 項 為 故 事 結 構 教 學 ， 依 變 項 包 含 故 事 重 寫 及 故 事改寫能力兩項。

經過實驗後，參與學童的故事 重 寫 的 能 力 、 故 事 改 寫 的 能 力、寫作態度、整體寫作表現 均有提升。

江家平 (2006)

國 中 低 閱 讀 能 力 學 生三名。

1. 採 取 單 一 受 試 研 究法之逐變條件 設計。

2. 自 變 項 為 故 事 結 構教學，又分為 閱讀及寫作兩個 介入階段；依變 項包含閱讀理解 及故事重寫能力 兩項。

1. 兩名參與學童之閱讀理解能 力呈現提升的效果，一名參 與學童提昇效果並不顯著。

2. 經過故事結構教學之寫作介 入後，三名參與學童的故事 重寫能力及總字數均呈現提 昇效果。

3. 經過故事結構教學之寫作介 入後，兩名參與學童之閱讀 理解能力呈現相當的維持效 果，一名參與學童之閱讀理 解能力仍持續進步。

林素玉 (2006)

澎 湖 縣 某 國 小 四 年 級 以 隨 機 抽 樣 法 ， 抽 取 兩 班。

採 用 準 實 驗 研 究 法 ， 一 班 為 接 受 故 事 結 構 教 學 法 的 實 驗 組 ， 一 班 為 接 受 國 語 閱 讀 課 程 的 控 制組。

對於學生的閱讀動機以及閱讀 理解能力均有正面的影響，並 具有維持效果。

表 2-3(續)

陳姝蓉 (2002)

立 意 取 樣 的 方 式 選 取 國 小 二 年 級 的 閱 讀 障 礙 學 生五名。

1.以單一受試實驗 設計進行，自變 項為故事結構教 學，依變項包含 故事結構能力與 故事理解能力兩 項。

2.共二十四節教 學。

1.故事結構能力具有教學成效 以及保留效果。

2.六項故事結構元素中以「主 角」與「情境」兩項結構的 學習效果最穩定。

張莉珍 (2003)

國 小 六 年 級 普 通 班 學 生 3 位。

採 故 事 結 構 教 學 與 摘 要 策 略 交 替 進 行 閱讀理解教學。

三位參與學童運用故事結構策 略 的 學 習 效 果 均 優 於 摘 要 策 略。

楊智雯 (2008)

國 小 一 年 級 普 通 班 學 生 62 位。

所 有 學 生 再 分 為 2 組 ， 一 組 為 接 受 故 事 結 構 教 學 實 驗 組 ， 一 組 為 傳 統 教 學控制組。

接受故事結構教學的實驗組學 生閱讀理解能力顯著優於控制 組。

趙尹薇 (2005)

國 小 高 年 級 之 學 習 障 礙 的 學 生三名。

以 單 一 受 試 實 驗 設 計中的「跨受試多基 線實驗設計」進行故 事 結 構 教 學 。 共 六 週十二節的教學。

1. 故事結構測驗、故事內容 回憶以及閱讀理解測驗的得 分均有顯著增加的趨勢 2. 故事結構教學有良好的保

留效果。

3. 能將故事結構類化到社會 科文章。

表 2-3(續)

劉素梅 (2006)

台 中 縣 國 小 三 年 級 兩 個 班 級 的 學 童 為 樣本。

1. 以 準 實 驗 不 等 組 前後 測 設 計 實 驗 方法進行研究。

2. 採 原 班 級 實 驗 教 學 ， 隨 機 分 派 安 排一 班 為 實 驗 組 接 受 故 事 結 構 寫 作 教 學 ； 另 一 班 為 控 制 組 接 受 一 般寫作教學。

在故事結構及寫作教學上故事 結構教學組顯著優於一般寫作 教學組學童的表現。

鄭美良 (2005)

國 小 三 年 級 28 個學 生。

採 行 動 研 究 的 方 法。

1. 有助學生掌握故事全貌。

2. 結果發現參與學童描述主角 的特性、覺察多步驟事件的 事情經過、歸納與推論暗示 性的結局的能力均有提升。

Bukowiec ki 與 McMacki n （1999）

國 小 一 年 級學生

以 故 事 結 構 教 學 教 導學 生 閱 讀 故 事 體 文章

1. 有助於發展參與學童對於故 事結構元素的了解。

2. 建立故事結構簡單的架構。

Boulineau Tori 與 Fore

Cecil III 與 Hagan-Burk e Shanna 與 Burke Mack

D.(2004)

六 個 三 年 級 和 四 年 級 顯 現 閱 讀 缺 陷 的 學 習 障 礙 學生

以 描 述 性 的 、 分 三 階段，單一受試設計 進行

建議以藉由故事地圖的故事結 構教學改善參與者的故事結構 辨識能力。

表 2-3(續)

Gardill 與 Jitendra

(1999)

六個就讀 國中的學 習障礙學 生。

單一受試研究之多 基準線設計。

1. 提升了故事結構和基本內容 的理解。

2. 學生認為故事結構教學幫助 記憶。

3. 兩週後的測量顯示策略具有 保留效果。

Li daqi (2007)

四位國小 學習障 90 礙學生。

以故事地圖改善學 生書寫流暢度和字 彙的多重使用。

1.3 名學障學生有效改善了書 寫流暢度。

2.4 名學障學生在字彙多重使 用上並無成效。

3.建議結合其他策略來改善學 生字彙的使用。

而張莉珍(2003)針對三位低閱讀能力者進行故事結構策略與摘要 策略的教學發現，雖然摘要策略對於參與學童提供了暫時性的支持，

幫助參與學童區辨重要訊息，創造連貫濃縮的文章來代表文章內容，

但是摘要策略並不如故事結構策略來的明確，且需要參與學童獨自建 立一段新的、濃縮的大意或摘要，這對於低閱讀能力學生而言難度較 高，這是本研究之所以不使用摘要策略作為主要教學策略的原因。

綜觀上表，研究者歸納表 2-3 這些相關研究，整理討論如下：

(一) 研究對象

由上表可知，故事結構教學經由實徵研究的結果顯示適用於 各個年齡層，研究者再進一步將國內學者的研究對象針對國小年 齡層細分為低中高三個年齡層：國小低年級有王心怡（2006）、陳

姝蓉(2002)、楊智雯(2008)等人的研究；中年級部分有林素玉 (2006)、鄭美良(2003)、劉素梅(2006)等人的研究；高年級部分則有 王逸芝(2006)、張莉珍(2003)、趙尹薇(2005) 等人的研究，比較這 些研究可發現，雖然這些研究都根據實驗結果宣稱有效，但是研究 者想要解決的問題是，哪個年級是故事結構教學介入的最佳時機？

從 Chall(1979)的閱讀發展階段可得知，國小三年級的學生閱讀 發展階段為流暢期末期，此階段是學生閱讀困難是否有改善的重要 關鍵期，再加上三年級學生已經有基礎的識字能力，當識字能力自 動化之下，讀者有較多的認知資源做高層次的閱讀理解，研究者認 為故事結構教學最佳介入的時機為國小三年級，因此研究者以三年 級低閱讀能力者作為研究對象。

而觀察以三年級為教學對象的研究有林素玉(2006)、鄭美良 (2003)、劉素梅(2006)等人的研究，仔細觀察三人的研究設計，發 現林素玉、鄭美良和劉素梅的教學設計皆採取班級教學，而且並沒 有將班級中的高低閱讀能力學童區分出來探討故事結構教學對低 閱讀能力學生的影響，因此也無從得知故事結構教學是否能有效提 升中年級低閱讀能力學童的閱讀理解能力，再加上鄭美良(2006)是 以錄影觀察、收集學生文件等方式蒐集資料，再進行資料整理、歸 納與分析，這樣的評量方式較為主觀，沒有經過標準化閱讀測驗的 施測，缺乏客觀性，而劉素梅(2006)的研究則是以寫作教學為主，

寫作能力進步了是否能代表其閱讀理解能力會進步的相關性還有 待實驗研究考證，因此綜觀在國內的故事結構教學中，並沒有探討 中年級低閱讀能力學生在教學過後是否能提升其閱讀理解能力，因 此本研究的研究對象決定以國小普通班中年級學生為實驗對象。

中年級位於承先啟後的重要階段，再加上在普通班的低閱讀 能力學生在國民教育下常常是被忽略的一群，他們有基礎的識字 能力，在其他方面表現中庸，因此不容易受到注意，也自然不會 有進資源班加強的機會，然而隨著年級的增長，低閱讀理解能力 就會嚴重的影響到學生各方面的資訊提取。因此本研究以國小三年 級低閱讀能力學生為研究對象，期望能發展一套結構性的故事結構 教學法，以期能改進其閱讀理解能力。

(二) 測量向度：

故事結構教學法在測量向度上包含了故事重寫能力、故事改 寫能力、自編閱讀理解測驗的得分、錄影觀察、收集學生文件蒐 集資料分析、閱讀動機量表、故事內容回憶測驗、故事結構測驗 等測驗方式，而本研究所要測量關於參與學童的閱讀理解能力，因 此測量寫作方面的向度如故事重寫、故事改寫能力、故事內容回憶 測驗在本研究中便不予以探討。為了讓教學成果更有可信度，光是 以文件的資料分析主觀性強，因此研究者採取以自編閱讀理解測驗 取得量化資料，能客觀的蒐集參與學童在接受故事結構教學法後，

其閱讀理解能力的資料點，並在教學後設計問卷與以訪談，以結構 性的方式取得參與學童與班級導師的意見，從多方面且客觀的量化 方式了解故事結構教學法的成效。

(三) 教學設計：

故事結構教學法在教學設計上可分為團體教學、一對一教學 這兩種方式，由於本研究想要針對低閱讀能力學童進行研究，研 究要有高的內在效度，則必須符合內部的一致性，而低閱讀能力

學童在一般班級中較為少見，研究對象較為缺乏，再加上在普通 班級的團體教學中，語言能力強的學生會有優勢的發言權，而低 閱讀能力的學生往往是低成就的學生，這些低成就的學生常是怯 於發言，不敢發問的，如此一來，故事結構教學在團體教學就喪 失了意義，因此研究者希望能發展藉由師生間的對話，依個別參 與學童的狀況調整教學進度來進行故事結構教學，故採取一對一 教學實驗設計。

第二節 閱讀理解之內涵

一、閱讀理解的定義

閱讀是一種複雜的心理過程，要下一個定義並不容易，

Goodman(1970)認為「閱讀理解是一種心理語言的預測遊戲」，讀者能 夠主動的使用策略來幫助自己閱讀。而研究生陳世杰(2004)則認為閱讀 理解是閱讀者依據其先備知識和基模透過策略知識及後設認知知識進 行文字解碼、字義理解及文意推論理解，以預測、驗證、推論和建構 文章之意義，並監控自己對文章內容理解之歷程。簡單的來說，閱讀 是讀者經由眼睛的觸接文字待進入大腦後經過思考重整以理解篇章，

從而獲取篇章意義的認知過程，而閱讀理解是讀者主動建構知識的過 程。

二、閱讀理解階段

Gag

né

comprehension)、推論理解(inferential comprehension)、理解的監控 (comprehension monitoring)，以下分項說明之：

（一）解碼(decoding)

解碼指的是把一個字辨認或是破解(crack)出來，使之產生意義 (Gagn

é

「比對」(matching)與「轉錄」(recording)。「比對」是讀者將書面的 文字與自己已經知道的字的型態互相比對，然後增加此字儲存在長期

記憶中的意義，是一種看到字型便能連結出字義的過程。而「轉錄」

是指當讀者看到書面的字詞，首先讀出聲音，然後再檢索出該字詞的 意義的過程，是一種由聲音為間接媒介轉錄為意義的過程。Taylar 和 Taylar(1983)認為兒童早期藉由大聲的朗讀來取得文字的意義，之後再 逐漸的學習到從默讀文字來取得意義(引自陳李綢，1992，p341)。

（二）字義理解(literal comprehension)

在解碼的過程中，已確認的文字輸入腦中而得到了文字上的理 解，獲得了文字上的意義(石兆蓮，1997)，字義理解的功能在於從文 章中取得字面的意義(Gagné,1985,p168)。字義理解的過程包含了「字義 觸接」（lexical access）和「文法剖析」（parsing）。「字義觸接」指 的是對已習得字義的搜尋，搜尋出符合於上下文解釋的字義；而「文 法剖析」指的是分析詞類的文法規則以及文句的構成法則來判斷同一 個字詞在不同的段落當中所代表的意義。例如「John 呼叫 Sally」、和

「Sally 呼叫 John」兩者意義是截然不同的(Gagné,1985,p169)，當相同 的語詞放在不同的位置，整句話的的意義便大不相同了。「文法剖析」

進入到對文句更深層的分析，而非僅是對字義的理解，需加入文法才 能正確詮釋語句，Gagné 表示到了字義理解階段的閱讀者可以理解公車 時刻表或是說明書之類的文章，由此可知，當讀者的閱讀理解到達字 義理解的階段，在日常生活中需要閱讀來吸收的一般資訊便不成問 題，然而這樣子的理解層面尚不足以進入更深層的理解。

（三）推論理解(inferential comprehension)

推論理解指的是讀者根據文章所傳達的訊息再加上自己的經驗加 以統整，直覺性的推論出文章所隱含的意義，是種更深層、更廣泛的

理解。推論理解的過程包含了「統整」（integration）、「摘要」

（summarization）、 「精緻化」（elaboration）。「統整」將兩個或 兩個以上的句子的意義串連起來，例如：當讀者看到「熊走向小 明。」、「他跑了。」這兩個句子，讀者可能運用先前的知識進行統 整，這個句子的理解就變成了「熊走向小明，所以小明跑掉了。」(鄭 博真，1996)。在「摘要」層面所指的是讀者在閱讀完文章後，歸納出 主要的概念以概括整篇文章的主旨，而「精緻化」有別於摘要與統整 的過程，是在運用摘要與統整的技巧之後加入自己的經驗加以整合，

可能的方式有：舉例說明、延續句意，但是無論何種方式都是讀者自 己加入的見解，作者在文中並沒有提到類似的語句(王瓊珠，2004)，是 一種融合讀者個人經驗的閱讀方式。

（四）理解的監控(comprehension monitoring)

理解的監控指的是讀者對於自己認知歷程的覺察，讀者要確認自 己已經達成他的目標。理解監控的歷程包含了「目標設定」（goal setting）、「策略選擇」（strategy selection）、「目標檢核」

（goal-checking）、「補救」（remediation）。「目標設定」指當讀者 在閱讀時設定閱讀的目標為何。「策略選擇」指的是讀者根據自己所 設定的目標，選擇一個策略來達成目標；「目標檢核」指的是讀者能 監控自己的理解情形；而「補救」指當讀者遇到無法理解的文章時，

能調整原本所使用的理解策略，以更恰當的理解策略來分析文章，藉 由以上的四種步驟進而了解文章要傳達的概念，這種能力的整合即為 理解的監控，是一種「理解策略的後設認知」。

研究者根據 Gagné 閱讀理解階段分成四個層次由低層次到高層次 繪製成圖 2-4，最下層為閱讀理解的的最基礎動作－解碼，其次是字義 理解、推論理解、最後是閱讀理解的最高階段－理解監控。

圖 2-4 Gagné 閱讀理解四階段圖

資料來源：Gagné, Ellen. D. ,1985. The cognitive psychology of school learning . Boston : Little, Brown. 165-198.

從Gagné所描述複雜的閱讀理解階段，再反觀在今日的教學現場可 以發現，臺灣的語文科教學都過份的著重在生字的教學講解以及詞語 的解釋，這些教學理解層次僅在Gagné所稱解碼與文義理解的過程，

甚至僅止於「字義觸接」的階段，到了高年級，甚至有許多學童尚未 有國語文法基礎，造成作文語句不通順，文章理解錯誤等問題，顯示 高年級學童對於文法剖析仍有困難。而探討到深層的閱讀階段－推論 理解與理解的監控階段，由於國內現階段國語授課節數有限，再加上 教師的引導技巧不足、學生閱讀量不足等因素，使得學生閱讀時僅由 解碼和文義理解兩種歷程來粗淺的了解文義，僅僅涉及句子表面上的 意義，若是要更深入的了解文章的涵義，根據Gagné的閱讀理解四階

解碼 字義理解

推論理解 理解監控

高層次

低層次

段理論可得知，除了解碼和文義理解之外，讀者更需要進一步地進行 推論理解。

本研究透過故事結構教學課程，教導讀者六大故事結構，使讀者 能具備文章的結構與框架，而不單是停留在句讀的學習，在讀者閱讀 新文章時，促使讀者掌握內容，進而了解文章的重點，而教學過程 中，讓讀者閱讀完後寫故事結構地圖單便是培養讀者統整、摘要的能 力。當文章閱讀完後，讀者根據自己的理解，培養找出故事中的主角、

情境、主要問題、事件經過、結局將故事摘要為五大部分，並加入或 縮減語句統整文章的能力，最後根據前後文融合個人經驗推論主角應 有的反應，是以訓練讀者精緻化的能力，因此故事結構的教學正是培 養讀者深層閱讀理解的方法。根據研究顯示，優讀者比弱讀者更具備 文章結構的概念(王瓊珠，2004，p17)，由於本研究的研究對象為低閱 讀能力的學生，這些學童常是低社經地位的，在幼年時期缺乏閱讀或 是親子共讀的經驗，因此欠缺故事基模，藉由清楚而明確的故事結構 教學有助於他們掌握與學習，容易找出文章的重點，並做有組織的整 理規劃，幫助讀者培養統整與摘要的能力。

三、閱讀理解的歷程

Mayer(1987)在 Educational Psychology :Cognitive Approach 一書 中，整理歸納近年來閱讀者處理文章的歷程，可以歸類為以下三種模 式：由下而上的模式(Buttom-up models)、由上而下的模式(text-based models)、交互模式(Top-down models)，以下分項說明之。

（一）由下而上的模式(Buttom-up models)

此模式強調的是從視覺的刺激轉化為內在表徵的訊息處理方式，

是一種由細節到整體的知覺歷程，從字音、字義閱讀者將注意力集中 在對於每個字母、文字、句子、段落的涵義，再到對整個文章的理 解，又稱為「文章本位模式」(text-based models)，比較強調「解碼」

的過程，一階段完成後再進入到下個階段，較忽略文章整體的知識，

以及語言的意義和結構。而葉淑美(2002)認為由上而下的模式強調視 知覺的解碼技巧，若閱讀者的「解碼」已經自動化，不僅可提升閱讀 正確率，更能將注意力集中於「理解文意」的建構上，因此閱讀時解 碼的自動化是很重要的，能提升閱讀的速度與理解能力。

（二）由上而下的模式(Top-down models)

此模式以較高層次的處理方式來處理文章的訊息，強調讀者主動 的認知，亦即為概念驅動模式(concept driven processing)，或亦可稱為 閱讀時讀者運用個人現有知識的「讀者本位模式」(reader based

models)，重視讀者的既有經驗，若是文章內容愈貼近讀者的生活經 驗，那麼就愈能夠被讀者所接受，讀者對於文章的理解也就越好，因 此由上而下的模式較重視讀者既有的知識背景，但是柯華葳(1999)指出 太過於依賴由上而下的模式是不利於閱讀理解的(柯華葳，1999，

p.113)，因為容易造成讀者簡化文章，誤讀率較高，僅由讀者的想法去 看文章，並不是真正的理解，因此鼓勵讀者要逐字逐句讀，由文章中 吸取文意，最後再由自己的意思去解釋文章。有鑑於此，在本教學研 究中，參與學童在寫故事結構教學單前，研究者要求參與學童必須逐 字的放聲唸出該篇文章，而在推理主角反應的這項結構時，研究者請

讀者完成整篇故事結構單的前五項結構後，才可以根據前文推論主角 反應，以避免讀者在學會文章結構理解文章後，過度的簡化文章，造 成誤讀。

（三）交互模式(Interactive models)

交互模式的學者強調閱讀不是單純的單向歷程，不管是由下而上 從視覺刺激到訊息的提取的模式，或是由上而下從本身既有經驗來詮 釋文章的模式皆有可能發生。若是讀者具有某種程度的閱讀能力，那 麼讀者會依據閱讀材料來使用由上而下的模式或是由下而上的模式的 認知歷程，此兩種模式將會交互發生，亦稱為「互動補償模式」

（interactive-compensatory mode）(Stanovich，1980)，讀者若是有某一 階段的閱讀能力缺陷，可以藉由其他優勢能力來彌補，假使讀者對文 章不熟悉，或是有認字上的困難，便可以使用由上而下的模式來幫助 讀者對文章的理解，若是讀者對文章已經有初步的概念知識，那麼讀 者可以使用由下而上的模式來加速閱讀理解。因此由此交互模式我們 可以得知，讀者的閱讀能力缺陷是可以藉由其他優勢能力彌補的，對 於低閱讀能力學童來說，造成其閱讀能力低落的原因有許多，根據曾 世杰(1996)的研究，閱讀低成就學童與一般學童在聲調處理、聲韻處 理、押韻與不押韻短期記憶、順序工作記憶廣度、聽覺詞彙等閱讀歷 程成分表現均有顯著差異，然而在學校教學活動當中，班級導師無法 兼顧到每個低閱讀能力學童的個別差異而施以個別化的補救教學，因 此本研究期能藉由故事結構的教學使學童能熟悉由上而下的閱讀理解 歷程，彌補低閱讀能力學童在其他閱讀能力方面的不足。

四、學童閱讀理解的發展階段

在 1979 年時 Chall 提出了閱讀能力的發展階段，從零歲開始到成 人的過程，閱讀會產生質與量的重大改變。Chall 將人一生的閱讀發展 分為六個階段：前閱讀期(prereading)、解碼期(decoding)，流暢期 (fluency)、閱讀新知期(reading for the new)、多元觀點期(multiple viewpoints)，以及建構和重建期( construction and reconstruction)這六個 階段。而這六個階段 Chall 又將他們分為兩大部分，前三階段為從學 習中閱讀(learning to read)，後三階段為從閱讀中學習(reading to

learn)，在每個階段中各有不同的行為任務，以下根據 Chall 的閱讀發 展階段詳細說明之（引自王瓊珠，2004，p7）：

（一）從學習中閱讀(learning to read)

1、階段 0：前閱讀期（出生到六歲），出生至幼稚園

（1）大概知道書的形體，對書寫感到好奇

（2）認得常見的標誌、符號、包裝名稱。

（3）會認得一些常常出現在故事書中的字

（4）會把書拿正，以手指著字並唸出該字。

（5）看圖說故事或是補充故事的內容。

（6）會逐頁翻書。

2、階段 1：解碼期(六歲到七歲)， 小學一、二年級

（1）學習字母與字音間的對應關係

（2）閱讀時半記半猜

（3）了解字型相似字的差異，但是字義的辨別能 力仍待加強。

3、階段 2：流暢期(七歲到八歲)， 小學二、三年級

（1）更確認所讀的故事

（2）增加閱讀的流暢性

（3）為閱讀困難是否有改善的重要契機

（4）為了建立閱讀的流暢性，大量閱讀許多熟知 的故事是必要的。

（二）從閱讀中學習(reading to learn)

1、階段 3：閱讀新知期（九歲到十四歲），小學四～

六年級（甚至國中）

（1）以閱讀方式來吸收新知識

（2）先備知識和字彙學習有限，閱讀的內容屬於 論述清楚、單一觀點。

（3）剛開始時以聆聽的方式接受訊息比閱讀的方 式效果好，後期以閱讀方式接受訊息的能力較 強。

（4）字彙和先備知識增長的重要時刻。

（5）學習如何有效閱讀訊息。

2、階段 4：多元觀點期(十四到十八歲) ，中學階段

（1）閱讀內容的長度和複雜度增加

（2）以多元觀點觀看分析閱讀內容。

3、階段 5：建構和重建期(十八歲以上)，大學階段

（1）會自主選擇性的閱讀。

（2）讀者會經由分析綜合、判斷，形成想法，建 構自己知識，並非被動的接受。

（3）並非每個人皆能達到此階段

根據 Chall 的研究，國小學生在進入到中高年級是其累積先備知 識的重要時刻，從閱讀中學習知識，進入到此階段使讀者由一個被動 的角色變成一個主動的角色，讀者根據個人經驗、興趣獲取更大量的 知識，此時期的優讀者就像是一塊磁鐵般，不斷的吸取新知，而弱讀 者卻停留在逐字的讀取文字，辨析字義然後理解文章，流暢性不足導 致優讀者與劣讀者對於知識的攝取量會在此時期有重大的差別，而根 據研究者在中高年級任教，觀察學生晨間閱讀的經驗，閱讀能力優秀 的學生對於書本的主動閱讀較有興趣，而低閱讀能力的學生則寧可發 呆或是看圖畫書，缺乏經由閱讀而學習的經驗，光是從課堂上教師的 講授而獲取的資訊是相當不足的。根據李俊仁(1997)針對一般國小學生 所做的研究(引自柯華葳，1999，p99)，推估找出各年級學生大概認識 的國字數量，與學生在課本上所學習的字數相比，發現三年級推估所 得識字量為 1964 個，而課本生字量僅累積了 1132 個字，有 832 個字 的差距，因此可以合理的推論出學生會的國字並不全然由課本中學習

而來，其他年級所做的研究在識字量及課本生字量都有相當程度的落 差，識字量大於課本生字量，因此我們可以推論，學生是由其他文本 來學習識字，而優讀者因為有較佳的閱讀能力，常閱讀，因此識字量 容易增長，閱讀流暢後就更容易獲取新知；反觀弱讀者因為識字量較 少，閱讀困難，花較多的時間處理文字，隨著難度增加漸漸對閱讀感 到挫敗，因此就陷入惡性循環當中，若是不能及時補救，優讀者與弱 讀者的能力差距便會愈來愈懸殊。

國小三年級的學生閱讀發展階段為流暢期末期，流暢期(七到八歲) 是學生閱讀困難是否有改善的重要關鍵期，因此研究者認為故事結構 教學最佳介入的時機為國小三年級，因為三年級學生已經有基礎的識 字能力，由於短期記憶是影響中文閱讀理解表現的重要因素(周裕欽，

1998)，當識字能力自動化之下，讀者有較多的認知資源做高層次的閱 讀理解，在這樣的基礎下，引導學生將閱讀的重點從逐字的讀取到統 整知識學習故事結構是相當重要的，因此藉由故事結構的教學可將故 事結構內化，形成故事結構基模，加快閱讀速度以大量閱讀故事，建 立閱讀的流暢性並增進低閱讀能力學童的自信心，減少低閱讀能力者 與優讀者的能力差距。當學生有了閱讀故事的基模後，當他進入到以 閱讀來學習(reading to learn)的第一階段：閱讀新知期，便更能加強對 文章的理解並加速閱讀的速度，能以閱讀來吸收更多的知識，以自己 為主體主動求知，因此故事結構教學法是在為國小三年級低閱讀能力 學童提供一種內在組織，幫助他們形成架構，這也是本實驗教學以三 年級學生進行故事結構教學的原因。

第三節 低閱讀能力學習者的特徵與行為

吳訓生(2000)在「國小低閱讀能力學生閱讀理解策略教學效果之研 究」中，比較國小五年級高、低閱讀能力學生，閱讀時使用理解策略 狀況之差異，發現高閱讀能力參與學童傾向於從整體的角度，以及使 用比較有組織的方式，來整理文章的要點，而且高閱讀能力參與學童 對自己的理解狀況及分心狀況有比較精確的覺察力；當理解碰到困難 時，會以比較主動積極的重讀、理解監控、形成問題等策略來克服或 因應。在該研究中，也同時對低閱讀能力的學生進行閱讀策略的教 學，研究結果顯示，低閱讀能力的學生在經過閱讀策略教學後，在閱 讀理解測驗上的成績確實提升，而且此效果能有效類化到社會科，顯 示對低越讀能力的學生進行閱讀策略的教學是有效的。而關於低閱讀 能力者的閱讀策略使用情形吳芳香(1997)也發現，弱讀者比較不能夠監 控理解，優讀者知道如何使用策略，而且知道為什麼要使用策略，但 是相對來說，弱讀者雖然使用了策略，卻不知道為什麼而使用？這顯 示優秀讀者監控理解的能力較佳，因此有許多教學策略用來幫助學生 理解監控，例如：摘要策略、自我發問策略，是相當有效的。關於低 閱讀能力學生在閱讀時所使用的閱讀策略特質，葉淑美(2002)整理歸納 出以下七點：

一、 閱讀之目的是將文章內容的文字正確唸出，而非理解文意。

二、 無法有效監控自己理解的過程。

三、 使用閱讀理解策略的次數較少。

四、 較多錯誤的策略知識，例如：略讀是將文章很快的唸完。

五、 無法有效、正確的使用閱讀策略。

六、 閱讀時很少出現再讀一遍、自問自答、預測等策略性行為。

七、 未能偵查文章矛盾的訊息。

綜合以上的研究可發現低閱讀能力學生的閱讀策略使用次數 較少，可能是因為低閱讀能力者不知道該如何使用閱讀策略，也不了 解什麼才是有效的閱讀策略，而經由閱讀策略的教學，確實可以提升 學生的閱讀理解能力，因此教導閱讀理解的策略是必要的，故事結構 的教學便符合這項特點。

此外林慧芳(2002)針對國小六年級低閱讀能力學生進行工作記憶 與推論能力研究的探討，研究發現在「知識觸接能力」、「語文式推 論能力」以及「因果隱含句」上，低閱讀能力的學童顯著差於一般學 童，在「語文式推論能力」上，一般學童的閱讀時間與反應時間均優 於低閱讀能力學童，但是值得注意的是「非語文式推論能力」項目上，

一般學童與低閱讀學童在「連環圖系」的測試表現並沒有顯著性的差 異，此研究顯示低閱讀能力學童的推論能力並不是因為先天能力上的 差距而造成其閱讀能力低弱，而是因為低閱讀能力學童受到語文能力 的限制，而阻礙學生在「語文式推論能力」上的得分，也因此低閱讀 能力學童難以偵查文章中矛盾的訊息，因為受到語文能力影響，其在 語文式推論也同樣低落。

綜合上面研究我們可以發現，低閱讀能力學生受限於語文能力使 得其閱讀理解表現落後，但是低閱讀能力學生可以藉由閱讀策略的教

學來加強其閱讀理解能力，因此本研究採用故事結構教學法，以教導 低閱讀能力學生故事結構要素，期望能夠使學生以有組織的方式來整 理文章的要點。Mayer(1987)發現高閱讀能力的學生，能夠熟練的使用 頂層結構，幫助回憶文章內容，有助於加強文章中的重要情節邏輯性 的推論理解，因此藉由故事結構要素的教學，希望能搭建閱讀者的學 習鷹架，進而增加學生在推論理解方面整合、摘要、精緻化的能力。

錡寶香在 2003 年比較低閱讀能力學童與一般學童也發現低閱讀能 力學童對於敘文篇章凝聚的掌控能力遠低於一般的學童，低閱讀能力 學童較無法顧及前後文人物、事件、插曲情節、因果關係的連貫，另 外錡寶香在 2004 再以看圖重述故事的方式，蒐集 61 位低閱讀能力學 童與 65 位一般學童的敘事樣本，分析其敘事產品中故事結構特徵，並 探討語言能力、敘文篇章凝聚掌控能力與故事結構之關係。研究結果 顯示，低閱讀能力學童對故事結構的掌控能力遠遠低於一般學童，其 故事敘事中「故事背景」、「引發事件」、「內在反應」、「結果」、

「嘗試」、「回應」出現的次數皆遠低於同年級的一般學童。另外，

低閱讀能力學童全篇敘事的故事結構分數，也不如一般學童。

從錡寶香 2003 年和 2004 年的研究可知，低閱讀能力學童對於故 事結構的掌控能力遠低於一般學童，在故事背景、事件、結果的故事 敘事能力均低，因此研究者推測過程中，若是藉由主動教導低閱讀能 力學童六大故事結構元素，教導故事中的主角、情境、主要問題、事 件經過、結局、主要反應，使其熟練後形成故事基模，熟練的使用能 降低低閱讀能力學生耗去太多腦部資源處理新的訊息而難有空間處理 閱讀理解的情形，增進學童對於故事的理解，並加強文章前後的連 結。

第四節 閱讀理解策略與閱讀理解教學法

一、閱讀理解策略

閱讀理解策略是指讀者利用某些方法來影響本身訊息處理的方式 (詹詩韻，2004)。閱讀能力低弱的學生具有基本的識字能力，但是卻 無法進一步的了解文章所隱含的涵義，前面的研究中也提到(林慧芳，

2002)，低閱讀能力者並非因先天能力上的差距而造成其閱讀能力低 弱，而是因為低閱讀能力學童受到語文能力的限制，而閱讀策略就像 是要入寶庫的鑰匙，若是缺少了一把適當的鑰匙來開鎖進入寶庫中，

空有寶庫是甚為可惜的，因此研究者希望能藉由教導低閱讀能力學生 閱讀理解的策略－故事結構，幫助讀者進而監控自己的閱讀狀況，改 善自己的閱讀理解能力。

Brown，Campione 和 Day (1981)提出一個閱讀者在進行閱讀活 動時，會使用的閱讀理解策略所必須具備的三種知識(引自 Mayer，

1987，p283-285)，以下分項說明之：

（一）內容知識：指的是有關於文章的主題領域訊息。

（二）策略知識：指的是使讀者更有效率的理解的程序知識，例如 利用文章的結構或是做推論。

（三）後設認知知識：指的是讀者能夠理解他自己的認知歷程，以 及他是否成功的達到作業所要求的了解情 形。

而本研究所採用的故事結構教學是以教導故事結構元素使低閱讀