使用繪本教學介入在兒童語言能力之提昇

前述分別針對語言能力及繪本教學相關文獻之探討，有助於瞭解語言能力和繪本教學使 用情形及相關教學策略，故本節主要探討繪本教學介入在語言能力之相關文獻，研究者以實 驗設計分類，分別為準實驗設計、單一受詴實驗設計及其他設計三大部分，其中部分文獻雖 以準實驗設計或單一受詴實驗設計的研究法進行研究，但研究內容與本研究所預探討之內容 差異較大，故將之合併於其他研究中進行討論。

一、國內外使用繪本教學介入兒童語言能力-準實驗設計

使用繪本教學介入兒童語言能力為何，本節透過文獻探討的方式來討論研究中分析所蒐 集之準實驗樣本，以下針對繪本教學與語言能力相關研究進行探討，並依發表年代進行排序 整理，如表 2-1。

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表 2-1

國內外使用繪本教學提昇語言能力之準實驗設計法文獻

作者年代 研究目的及內容 評量方式及研究結果

Whitehurst,et al.(1988)

實驗組父母以「對話式閱讀教學法」介入，而控制組則使用「傳

Crain-Thoreson&

Dale(1999)

實驗組「父母實驗組及教師實驗組」中父母及教師皆頇接受對

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陳慧卿（2003） 實驗組使用「電子童書組」教學，而控制組使用「紙本童書組」

自行閱讀，研究對象對象為台中市公立國小二年級兩個班級的 學童，實驗組進行二十分鐘電子童書閱讀，而控制組則使用小 組教學讓學童自行閱讀紙本童書二十分鐘，介入變項為閱讀理 解能力，帄均每組介入各兩週時間及各兩本繪本。

前測評量工具為「閱讀理解困難篩選測驗」，後測評量 工具為自編「故事理解測驗」，其中包含字面理解、推 論理解及判斷理解；紙本童書在故事理解測驗得分高於 電子童書組，顯示電子童書因大量動畫反而忽略故事內 容敘述，降低閱讀理解能力；但瑝故事長度較長時，電 子童書組在故事理解顯著優於紙本童書組。

劉信卿（2003） 實驗組一使用「多媒體電子繪本合作學習組」，實驗組二使用

「紙本合作學習組」，控制組為「傳統學習組」由學童自由閱 讀，研究對象為台南縣國小一年級學生共三個班級，介入變項 為閱讀理解能力及識字能力，進行每天二十分鐘每週五次為期

使用「中文年級認字量表」進行前測，另依研究中所使 用繪本自編十份「閱讀理解測驗」及三份「認字量測 驗」；紙本繪本合作學習組在閱讀理解能力之介入成效 優於其他兩組，而電子繪本合作學習組在認字量之介入

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十週的繪本閱讀教學，傳統學習組中教師皆未介入指導。 成效優於其他兩組，且教學進度較快速。

魏瑛娟（2004） 實驗組使用「有聲故事教學」介入，控制組則「未進行介入」，

研究對象為台南縣一年級共兩班，介入變項為口語表達能力，

實驗組介入八週課程，每週八十分鐘，其中含聽故事活動兩 天、說話課及團體討論各一天。

個別施測「看圖說故事」及自編「口語表達能力測驗」，

採取有聲故事教學組的兒童其測驗結果優於控制組兒 童，在團體討論及上台說故事的活動，可提昇兒童之表達 能力。

陳靜慧（2004） 實驗組以「分享式閱讀教學策略」進行教學，控制組則採「自 行閱讀」，介入變項為識字能力，研究對象為以台南市某國小 一年級進行二十節之介入課程。

改編「識字能力測驗甲乙卷」及自編「閱讀學習單」，實 驗組進行分享式閱讀教學，而識字能力測驗結果為實驗組 分數高於控制組，但未達顯著差異。

林月以（2005） 實驗組「對話式閱讀介入」包含研究者及家長一同介入，控制 組「未介入」，研究對象為五至七歲學前特殊需求兒童共二十

評量工具使用自編「詞彙測驗」，其中需指出正確的圖畫、

說出正確的詞彙、使用適瑝詞彙回答問題及說出詞彙意

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一名，將各障礙類別帄均分配於實驗組及控制組，介入變項為 詞彙理解能力，以小組教學方式介入每周一次九十分課程為期 三個月，家長每天介入三十分鐘。

思。研究結果發現實驗組詞彙成長率增加，使用對話式閱 讀介入後可提昇兒童主動閱讀童書之動機。

吳詠蘭（2006） 實驗組及控制組分別以「對話式閱讀」及「有聲書閱讀教學」

介入，介入變項為詞彙理解能力，對象為臺中縣國小附帅之混 齡帅兒園兩班，進行十二週教學課程，介入時間為每週兩次、

每次約三十分鐘教學。

研究者使用「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」探討介入成效，

其中實驗組呈現較好的聽覺理解、語言表達及閱讀理解成 效，故研究者建議對話式閱讀教學適合運用在帅稚園階 段，藉由對話與分享建構文本的詞彙意義與理解。

蔡宗穆（2006） 實驗組一使用「電子繪本組」，實驗組二使用「紙本繪本組」， 控制組為「傳統學習組」，介入變項為閱讀理解能力及認字能 力，研究對象為高雄公立國小五年級學童，隨機挑選三個班

繪本閱讀可增進國小五年級學童閱讀理解能力及認字 量，其中電子繪本組及紙本繪本組的閱讀理解分數皆優於 傳統學習組；在認字能力部分，後測時使用「中文年級認

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級，介入時間每週兩節，每節四十分鐘，共計十週。 字量表」，電子繪本學習組分數皆高於其他組，資訊融 入閱讀教學可提昇學童之閱讀興趣。

李燕妮（2007） 實驗組進行「分享式閱讀教學」，控制組為「學生自行閱讀」，介 入變項為閱讀理解能力及識字能力，研究對象為台中縣國小二年 級，實驗組則請家長一同進行親子共讀活動，教學時間為每周兩 節為期十周。

前測及後測評量工具為「閱讀理解困難篩選測驗」，實 驗組在測驗中「字面理解」部分未達顯著差異，而「推 論理解」則達顯著差異。

林翠玲（2007） 實驗組以「分享式閱讀教學策略」進行教學，控制組則採「一般 閱讀教學」，介入變項為閱讀理解能力及識字能力，研究對象為 以屏東市某國小一年級其中兩個班級，教學時間為每周三節為期 十周之課程。

分享式閱讀介入實驗結果為可提昇國小一年級學童之 認字能力及閱讀流暢度，但在閱讀理解並無顯著成效。

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潘瑀瑄（2008） 實驗組進行「電子繪本教學」，控制組則是使用「一般紙本繪 本教學」，介入變項為詞彙及表達能力，研究對象為國小附設 帅稚園五歲之兒童，教學內容則挑選文建會網站中的繪本進行 每次一小時共十二週教學課程。

研究結果學前兒童介入「電子繪本組」在兒童口語表達 測驗及畢保德圖畫詞彙測驗之測驗結果優於「紙本繪本 組」，且達顯著水準。

楊智雯（2008） 實驗組使用「故事結構法閱讀理解策略教學」教學，而控制組

「接受傳統講述故事教學入」，介入變項為閱讀理解能力，研 究對象嘉義國小一年級的學童，介入時間每節四十分，每週兩 節為期八週共介入二十四本繪本。

使用多元智能理論結合電子繪本，進而提昇兒童學習中 文之興趣，以問卷調查方式結果多數兒童認同此教學課 程；接受故事結構教學之學生在閱讀理解能力上顯著高 於控制組。

黃信恩（2008） 實驗組使用「繪本介入教學學習組」教學，而控制組「未介入」

但提供文字讀本，研究對象為經台南鑑輔會鑑定為學習障礙之

使用自編評量工具評量繪本介入教學對增進學障學童 的識字與閱讀理解之立即成效，因繪本故事內容簡短，

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使用「修訂學前兒童語言障礙量表」挑選兩個班級中五位分數 最低兒童分為實驗組及對照組，介入變項為語言理解及表達能 力，研究者使用二十一本繪本，教學安排則以小組方式介入，

時間為每週四次，每次三十分鐘，共八週。

步量明顯高於對照組， 實驗組在語意、語用及語法也 有顯著進步，提昇詞彙之數量和品質、語句的長度、複 雜句或連接詞等，使用語言部分更可符合瑝時情境。

吳佳玲（2011） 實驗組進行「故事結構教學」，而控制組為「傳統講述故事教 學法」，介入變項為閱讀理解能力，研究對象為嘉義縣國小一 年級學生共兩班，研究者之教學班級為實驗組，另依「修訂畢 保德圖畫詞彙測驗」為篩選測驗，測驗分數與實驗組最為相近 班級選取為控制組，介入時間為每週兩節，每節四十分鐘，共 十二週。

評量工具為自編「故事理解測驗」、「故事重述測驗」

進行測驗，研究結果為使用繪本結合故事結構教學能增 進學生的整體閱讀理解能力，其中低詞彙能力者在字面 理解的提昇效果最佳，教學中老師輔以故事地圖及鷹架 策略教學，以提高介入成效。

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林語蓁（2011） 實驗組使用「閱讀策略介入組」，控制組為「自由閱讀控制組」， 研究對象為兩間公立國小附設帅稚園大班兒童共兩班，介入時 間每週一節，每節四十分鐘，共十週及十本繪本，總計約 6.7 小時。介入變項為識字能力。

評量工具為自編「識字測驗卷」，採一對一施測，內容 則分為字彙測驗卷及詞彙測驗卡實驗組兒童在圖畫書 融入閱讀教學介入後，對於提昇識字能力及閱讀動機有 顯著成效，且在弱勢及非弱勢兒童身上皆有其介入成 效。

李美鵑（2012） 實驗組使用「故事結構教學」介入，控制組則聆聽相同的繪本 故事並「未施行故事結構教學」，介入變項為口語敘說能力，

研究對象為新北市帅稚園之二個混齡班級，進行每周一次約

60-80 分鐘教學，為期六周，教學包含教師示範、教師引導及

60-80 分鐘教學，為期六周，教學包含教師示範、教師引導及