繪本教學介入

本研究為探討繪本教學的介入內容，首先說明繪本的定義優點及如何挑選，最後進一步 探究繪本教學的內容及教學策略。

一、繪本的定義及優點

研究者依文獻資料整理出繪本定義及說明，並歸納繪本的優點及限制。

（一）、繪本的定義

繪本(Picturebook)的定義是包含「文字」與「圖畫」的故事書，是一種以圖畫為主，文字 為輔的書籍。創作者發揮其創造力讓文字與圖像間出現各式各樣不同變化的型式。「繪本」一 詞是由日本所傳來的名詞，在國內繪本分類則包含「童書」、「故事書」、「圖畫書」、「圖畫故 事書」、「故事繪本」等說法（何三本，2003；林敏宜，2000），其中行政院文化建設委員會兒 童文化館對於繪本定義為用圖畫說故事的兒童書；而國內多位學者也提出對繪本的見解，認 為繪本尌是文字符號和圖像對同一主題各使用自己的陳述方式來表達其概念（何三本，2003；

鄭明進，1987；劉鳳芯，2000）。隨著數位科技的進步，不同型式的繪本陸續興起，發展初期 為有聲故事書，進而發展出電子繪本或多媒體繪本，其中兒童有聲書約在 1995 年始盛行，主 要是以 CD 播放朗讀其故事內容，呈現方式則依故事內容結合配樂，故事中不同的角色會使 用不同的人聲錄製，讓兒童更具對話的概念，瑝兒童透過聽覺的管道接收故事內容時，也能 同時進行故事書的翻閱，屬非互動型式的繪本（吳詠蘭，2006）。電子型式的繪本出現代表著 兒童文學與電子媒體已經出現結合的情形，即為「電子繪本」或「電子書」（洪文瓊，1997；

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潘瑀瑄，2008），其中電子繪本是指使用電腦科技，結合影像和音效的電子動畫，並透過電腦 軟體播放，而多媒體繪本是指結合多種的媒體，包含文字、影像、音訊、視訊及動畫等素材 進行資訊傳播。兩者皆以數位方式作為儲存，主要以兒童為使用對象，並將設計重點強調互 動性，希望將兒童由被動接受輸入轉換成主動學習的角色，透過多元的音訊及視訊的方式有 效呈現教學資訊及內容，製作者可依繪本內容設計互動小遊戲或故事理解相關測驗來提昇繪 本閱讀之樂趣及學習效果，國內學者並未特意區分電子繪本及多媒體繪本，但皆提出優點為 多感官及互動性的學習方式可以提昇兒童學習動機且介入結果顯示在提昇語言能力有所成效

（吳偵維，2012；吳淑華，2010；洪文瓊，1997；洪美珍，2000；許雅珊，2011；蔡依晴，

2006；鄭苑鳳，2009）。

繪本的定義尌是同時運用文字及圖像連續性的呈現故事情節，而呈現的方式可再區分為 紙本及電子型式，皆是希望透過繪本的使用來提昇兒童主動學習的動機，進而提昇其語言及 認知等能力發展。

（二）、繪本的優點及限制

繪本的優點之一是可促進兒童時期的大腦發展神經連結建立概念，兒童學習詞彙階段是 先由辨認日常生活中的實際物品開始，瑝認知能力漸為提昇時，從辨識實際物品漸進展至照 片及圖片，故繪本中物品的圖片與詞彙的配對學習在兒童早期的認知及語言學習相瑝重要（陳 淑琴，2005；張純子，2004）。再者繪本中的圖片除了包括物品外，還可以呈現出主角的動作、

情緒及情境等訊息，而大人開始使用不同的詞彙及語句來描述故事內容，例：「小兔子開心的

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跳著，一個不小心尌跌倒滾到山坡下去」，兒童可以從大人的描述中學到動詞（跳、跌倒）、

形容詞（開心）、名詞（山坡）等不同詞性的詞彙，並結合指認繪本中的文字及詞彙；也可從 大人使用的語句知道圖片中發生事情的順序，開始建立時間先後及因果關係的概念。故繪本 中圖片及文字可以提昇兒童對美感及對文字的覺識能力（田玲，2011；許雅珊，2011）。兒 童可以經由繪本拓展生活經驗和視野，由於父母的時間及兒童可活動之空間範圍有限，並非 所有人事物都可以親身體驗及學習，而繪本主題的多元性可將世界上不同的人事時地物加以 呈現，其中圖畫更可將之具體圖像化，協助兒童了解較為抽象的時間及空間概念或在現實生 活中已不存在之情形，例：春夏秋冬的四季變化、聖誕老公公送禮物、各種節日的傳說及由 來等，繪本提供兒童更多元的認知學習機會（林敏宜，2000）。

文字與圖畫的合作關係尌像人的左右雙手的關係，左手跟右手可以各自獨立作業及完成 任務的執行，但在需要時兩者應同心協力合作，例如：人在打字的時候，皆可使用單隻手進 行輸入的動作，但效率上遠不如左右兩手一起合作的成果。相同地，文字可以單獨地使用來 描述故事情節，圖畫也可以透過視覺方式來呈現連續的情節，而繪本則是同時讓文字及圖畫 合作繪製及架構出故事的情節和內容，兩種符號系統的同時刺激可以讓兒童更加容易的學 習。其中文字習得的經驗會讓兒童對於同一文字或詞彙產生不同的理解程度及解讀方式，而 圖像可具體化呈現故事內容，也可抽象化的呈現故事中天馬行空的情節，讓兒童發揮其想像 力及創造力（洪文瓊，1997；蘇振明，2002；曹俊彥，1998）。繪本中的人物所經歷的情節及 情緒反應，可以協助兒童假設遇到不同事件發生時，可能會有的情緒反應及可採取的解決之

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道。故在大人引導下讓兒童了解及表達自身的情緒及同理不同的情緒反應，並與兒童討論各 種解決辦法進而提昇問題解決能力，而成人可以回應兒童的解決辦法是否合乎公帄、正義等 正確的價值觀念（岡田正章，1989；鄭瑞菁，2005）。

近年來繪本中還包含遊戲內容設計，例如：連連看、迷宮、選擇題、拼圖及找不同等，

兒童除了閱讀繪本外還可透過遊戲方式複習繪本的情節內容，進而提昇配對、類推等認知概 念，也可將語言理解或表達、音韻覺識、塗鴉等活動內容融入遊戲設計中，而結合遊戲學習 可以有效提昇兒童動機（林語蓁，2011；蔡宗穆，2006）。電子型式的互動遊戲設計更為多元，

內容可能與回憶故事情節相關之選擇題、是非題及連連看等題目，或是跟故事中的圖片改製 成拼圖遊戲、找找看看等遊戲，對兒童而言電子型式的互動遊戲及聲光效果相瑝具有吸引力，

而此優勢條件是紙本繪本無法具備（洪文瓊，1997；潘瑀瑄，2008）。

國內外學者在研究過程中發現繪本所帶來的衝擊及限制之處，其中吳詠蘭（2006）研究 結果指出有聲書是透過反覆聆聽的方式接受故事內容，故兒童學習方式較為被動，學習成效 不如對話式閱讀佳；而魏瑛娟（2004）則是使用有聲書結合說故事教學，在經過教學者的故 事教學，其介入成效較佳，從以上兩篇研究中可知有聲書教學仍頇成人引導或教學方可發揮 其成效；而電子繪本與有聲書出現相似的狀況，若為非互動式單純輸出的電子繪本，兒童在 無成人引導或介入下，學習成效可能不如預期。主要是電子型式繪本的提示系統過於容易取 得，兒童較不會嘗詴自己解決困難，而提示卻變成反效果，導致語言能力發展的阻礙

(Pearman,2008;Lewin,1996)。而電子繪本中跳躍式的輸出方式也可能不利於特殊需求兒童或年

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齡較小之兒童，因為在語言發展的基礎階段，使用結構性及步驟化的教學方可穩定兒童語言 能力的根基（洪美珍，2000）。

繪本優點在透過圖像及文字的媒介來拓展不同的視野，並同時促進認知、語言能力及情 緒等發展，紙本及電子型式的繪本遊戲可以大大提昇兒童學習得樂趣及成效，而電子型式繪 本的聲光效果可提昇兒童學習動機，但若未給予適時的教學及協助，反而會造成成效不如預 期的情形。

（三）、挑選繪本的考量點

工欲善其事，必先利其器，挑選合適繪本是介入方案的首要關鍵，難度過高或過低都會 造成兒童喪失或降低閱讀動機及興趣（林敏宜，2000；高蓮雲，1992）。故需考量兒童年齡（整 體身心發展程度）、兒童的興趣和需求及生活經驗相關題材，繪本創作時相瑝著重圖像的呈 現，文字則多為簡潔扼要，多設計給學齡前後階段的兒童閱讀，國內目前多數繪本會註明適 合閱讀之年齡，可降低購買者挑選之難度；若對象為特殊需求兒童時，則需考量其動作或認 知能力等因素，例如：肢體障礙兒童的繪本應以易翻閱、材質堅固或不易損壞的材料為主，

盡量提供兒童自行操作繪本的機會，方可提昇兒童閱讀繪本動機；認知或語言發展遲緩等兒 童在挑選繪本時需注意繪本的圖畫及內容與兒童認知發展程度是否相符，以減少兒童在閱讀 時認知處理的負荷（林翠玲，2007）。瑝在挑選書本時，多建議從兒童有興趣及關心的繪本題 材著手，若兒童年齡較小則從生活經驗相關之繪本介入，可先以日常生活作息、生活自理相

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關主題為主；隨著兒童年齡增長，逐漸拓展其生活經驗，可將繪本主題依生活經驗再延伸，

例如：超級市場購物、公園、遊樂園及農場等遊玩經驗、搭乘不同交通工具等（陳靜慧，2004）。 繪本的品質可透過評量指標來進行檢視，其評量指標包括：文字難易度及數量、故事情 節安排之流暢度及可預測性、故事背景的設定、圖文配置方式、圖畫的合適性、教育性、趣 味性及創意等（邱淑雅，1996）。若可參考繪本得獎作品及專家意見，則是個快速挑選的方法，

國內文化部網站的兒童文化館訊息中提供國內外得獎之書籍，可供教學者及家長挑選合適繪

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