National Taichung University of Education Institutional Repository:Item 987654321/7231

全文

(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系早期療育碩士班碩士論文. 指導教授：王淑娟博士. 國內使用繪本教學介入兒童語言能力成效之後設分析. 研究生：鄭竹秀撰. 中華民國 104 年 12 月.

(2) 謝辭在職進修的難度遠遠比自己預估的還要高，在這段期間研究所課業及工作上繁忙的業務需同時兼顧，真的是蠟燭兩頭燒。這段期間非常感謝所上教授辛苦授課，讓我對於早療有更全面性的了解。在撰寫論文時，指導教授及口試委員的細心指導及建議，還有同學及學妹們的義氣相挺，讓我獲益良多。研究者因擔任語言治療師的工作，工作中常使用繪本教學來提昇兒童之語言能力，然而要針對此主題進行論文書寫及研究則是天差地遠，論文及研究的博大精深更是需要時間及智慧方可完成，真的沒有做到最好，但也真的是用盡全力了，在這段時間的學習跟收穫非筆墨可以形容，最後再次感謝我的指導教授王淑娟教授、口試委員錡寶香教授及楊志堅教授、早療所吳佩芳、林雅容、林巾凱及郭煌宗等授課教授、家人、同事、同學及朋友。.

(3) 國內使用繪本教學介入兒童語言能力成效之後設分析. 中文摘要本研究採用後設分析方法，探究繪本教學對兒童語言能力之介入成效情形，並進一步探討不同的語言變項（口語語言、書面語言）及調節變項（研究對象的學習階段和需求情形、教學設計的教學安排、教學時間、教學媒材及教學策略）對繪本教學影響語言能力之效果量影響。依本研究設定標準選出臺灣 2003 年至 2015 年共四十二篇相關學位論文及四篇期刊文章進行編碼及資料登錄，將資料分為準實驗設計研究法及單一受詴實驗研究法兩部分進行探討。研究者依本研究目的，進一步歸納研究結果及建議如下：一、繪本教學介入兒童語言能力為大程度之立即及保留成效介入程效佳的原因為繪本選用的合適性、教學方法的適切性及外在支持(同儕及家庭)的協助。在介入口語語言之研究對象皆為學齡前及低年級兒童，再加上教學策略及繪本教學內容豐富多元，故介入成效為大程度之效果量；而在介入書面語言之研究對象年齡則從學齡前至高年級兒童，但若為學齡前或低年級兒童介入書面語言，則需教學者針對研究對象的年齡及特性進行教學內容難度調整及善用教學策略，方可發揮較佳成效。若為學齡中高年級者，在閱讀理解及識字已有基本的能力，多數兒童在接受繪本教學後即可看出學習成效。二、繪本教學在不同調節變項下，對於兒童語言能力介入成效影響。. I.

(4) 以兒童學習階段而言，繪本教學對學前階段兒童的成效最佳。以兒童需求情形而言，特殊需求兒童介入成效優於一般發展兒童，兩組介入成效皆佳。以教學安排而言，一對一教學及小團體教學介入成效最佳。以教學時間而言，不同介入時間組別差異不大，建議以規律且密集的方式介入。以教學媒材而言，紙本及電子型式之繪本教學，介入成效為中程度以上之效果量，建議兩種型式媒材可以搭配使用。以教學策略而言，對話式閱讀組介入成效最佳為大程度之效果量；而故事結構教學組介入成效次之，分析結果為中程度之效果量；分享式閱讀組為小程度之效果量。關鍵字：繪本教學、語言能力、後設分析. II.

(5) A Meta-analysis on the Effects of Using Picturebook Instruction to Prompt Children’s Language Ability in Taiwan Abstract This study utilized meta-analysis to explore the effects of using picturebook instruction to prompt children’s language ability in Taiwan.. Different language variables (oral and written. languages) and moderators (learning stages and needs, teaching design, time, materials and strategies) are investigated the effectiveness of picturebook instruction for language learning. To screen studies for this meta-analysis, various Chinese electronic databases were searched using keywords such as ―Picturebook Instruction.‖ ―Dialogical Reading.‖ ―Shared Reading.‖ etc. With the inclusion criteria, 42 unpublished theses and 4 journal articles from 2003 to 2015 were obtained as the sample of this meta-analysis. There were then divided into two groups: the quasiexperimental research studies and single-subject research studies. The results are described as below: 1. The overall immediate effect sizes for quasi-experimental studies and single-subject studies were Large effect.The results indicated that the Picturebook Instruction can improve the language ability of children. The reasons are the appropriate picturebook selection, teaching strategies and support from peers and families. The subjects for oral language intervention are pre-school and lower grades of III.

(6) elementary children. With active teaching strategies and rich picturebook instruction, the expressive language ability's immediate effect sizes were Large effect. The subjects for written language intervention are pre-school and higher grades of elementary children. For pre-school and lower grades of elementary children, adjustment and skillful teaching strategies are required specifically to obtain better effect.. For those third and fourth grades of elementary school children. with basic reading comprehension and word recognition, the effectiveness of picturebook instruction are immediately observed. 2. The role of moderator variables on the effects of picturebook instruction was described as below. (1) The preschool children yielded higher effect size values than the school children. (2) Children with special needs had the higher effect sizes than children with normal developed. The effectiveness for these two groups are significantly great. (3) One-on-one instruction and small class had higher effect sizes than large class. (4) No significant difference was noticed regarding teaching time. Regular and intensive sessions are suggested. (5)Electronic picturebook had higher effect sizes than paper picturebook. Both demonstrate medium effect, so the use of both materials are suggested.. IV.

(7) (6)As for teaching strategies, dialogical reading groups demonstrated large effect size; and the story grammar had Medium effect size; shared reading groups showed small effect size. Key words: picturebook instruction, language ability, Meta-analysis. V.

(8) 目次中文摘要 ............................................................................................................................................... I 英文摘要 ............................................................................................................................................ III 目次 .................................................................................................................................................... VI 表次 ................................................................................................................................................. VIII 圖次 ..................................................................................................................................................... X. 第一章. 緒論...................................................................................................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機........................................................................................................... 2. 第二節. 研究目的與待答問題................................................................................................... 7. 第三節. 名詞釋義....................................................................................................................... 8. 第二章. 文獻探討............................................................................................................................ 11. 第一節. 兒童口語及書面語言能力......................................................................................... 11. 第二節繪本教學介入............................................................................................................. 20 第三節使用繪本教學介入在兒童語言能力之提昇............................................................. 31 第四節後設分析..................................................................................................................... 75 第三章. 研究方法............................................................................................................................ 87. 第一節研究設計..................................................................................................................... 87 第二節資料搜尋與篩選......................................................................................................... 89 第三節研究資料登錄及編碼................................................................................................. 91 第四節效果量計算公式......................................................................................................... 96 第五節同質性檢定................................................................................................................. 99 VI.

(9) 第四章. 結果與討論...................................................................................................................... 101. 第一節研究結果................................................................................................................... 101 第二節研究討論................................................................................................................... 116 第五章. 結論與建議...................................................................................................................... 137. 第一節研究結論................................................................................................................... 137 第二節研究建議................................................................................................................... 139 參考文獻 .......................................................................................................................................... 143 中文文獻................................................................................................................................... 143 英文文獻................................................................................................................................... 139. VII.

(10) 表次表 2-1 國內外使用繪本教學提昇語言能力之準實驗設計法文獻 ........................................ 32 表 2-2 以繪本教學提昇語言能力之單一受詴實驗設計文獻 ................................................ 51 表 2-3 使用繪本教學提昇口語語言能力之文獻 .................................................................... 62 表 2-4 使用繪本教學提昇書面語言能力之文獻 .................................................................... 68 表 2-5 繪本教學相關研究之調查文獻 .................................................................................... 72 表 2-6 相關後設分析文獻探討 ................................................................................................ 85 表 3-1 分析樣本編碼 ................................................................................................................ 94 表 4-1 準實驗設計法之各研究樣本效果量及介入內容 ...................................................... 102 表 4-2 單一受詴實驗法之各研究樣本效果量 ...................................................................... 104 表 4-3 依變項之效果量數據 .................................................................................................. 106 表 4-4 口語語言及書面語言之效果量數據 .......................................................................... 107 表 4-5 調節變項中各學習階段之效果量數據 ...................................................................... 109 表 4-6 調節變項中各兒童發展狀況之效果量數據 .............................................................. 110 表 4-7 調節變項中各教學安排之效果量數據 ...................................................................... 110 表 4-8 調節變項中各教學時間之效果量數據 ...................................................................... 111 表 4-9 調節變項中各教學媒材之效果量數據 ...................................................................... 113 表 4-10 調節變項中各教學策略之效果量數據 ..................................................................... 114 VIII.

(11) 表 4-11 各調節變項中之效果量數據 ..................................................................................... 115. IX.

(12) 圖次圖 3-1 研究架構圖------------------------------------------------------------------------------88. X.

(13) 第一章緒論語言能力是兒童發展中備受關注之重要能力；家長最常擔心自己的小孩會因不會講話或是講話不清楚，而影響小孩的學習狀況。語言發展需先有溝通意圖和動機，並漸精熟其聽說讀寫能力，及發展出符合其年齡之語言能力。近年來國內外推廣讀寫蒙發、早期閱讀及各種閱讀推廣活動等，目的皆是希望兒童在習得口語語言至書面語言的發展過程中，家長可以提供協助或刺激讓兒童具備更完善的語言能力（王秋鈴，2011）。而閱讀是為知識獲得的最佳管道之一，透過閱讀可以吸取前人的知識精華、提昇語言及認知能力，並刺激腦部的發展，家長為了不讓小孩輸在起跑點上，從嬰帅兒時期起尌會開始讓兒童接觸書本、卡片等文字及圖像，隨著年紀增長再逐漸更換適用的繪本、故事書、圖畫書等。根據國家圖書館所公佈出版的趨勢報告中，研究者指出 2014 年整體出版總數呈現下滑情形，但其中兒童讀物（含繪本、故事書等）呈現逆勢成長的情形，其中報告之見解為少子化後，父母反而更願意花錢買書給兒童閱讀，因此兒童讀物是為銷售成長率第一的類型圖書，而兒童讀物以電子書型式出版的數量也快速成長（曾堃賢，2015），由上述得知，兒童時期繪本及故事書等兒童讀物在兒童發展階段有其重要的地位（林敏宜，2000）。教育部所推動之「閱讀起步走」及大家耳熟能詳的「親子共讀」及「早期閱讀」等活動，皆是以繪本或故事書為主要使用工具，在學前和學齡教育中及醫療領域中是常被使用之教學教材，國內外均有研究者使用繪本教學並結合不同的教學策略進行介入，然而各研究之介入對象、時間及成效差異性大，雖多數研究證實繪本教學對於語 1.

(14) 言能力提昇有其立即成效，但從實證研究之觀點，希望透過後設分析的方式針對繪本教學介入兒童語言能力成效之相關研究進行深入分析與探討。本章共分三節，針對研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義等分別作以下說明。. 第一節. 研究背景與動機. 語言能力在兒童發展中的重要性為何，主要是因為語言能力的品質好壞與數量多寡皆會影響到溝通效度，而溝通能力的優劣會顯著影響到社交互動和人際關係，有效及良好的溝通需兒童具備符合其年齡的語言理解及表達能力，瑝兒童在語言理解或表達能力出現遲緩或障礙的情形時，可能會造成其學習、社交、人際互動及情緒等問題（林寶貴、錡寶香，2000）。造成兒童語言發展遲緩或語言障礙情形，主要原因可分為先天及後天部分；先天部分，原因為個體本身出現先天性神經發展不佳、基因遺傳問題或器官上出現缺損或異常導致語言習得過程出現阻礙，例：腦性麻痺、罕見疾病、聽障、視障、早產兒等；後天部分則多是因刺激不足或教養問題所造成，例：隔代教養、新移民之子、雙薪家庭、低社經地位家庭、忽略或虐待等（錡寶香，2006）。近年來，研究者在臨床工作中發現，照顧者對於兒童發展情形更為重視，無論是先天或後天因素造成語言問題的兒童，尋求醫療、社政或教育資源的年齡更為下降，推測其原因為內政部於民國 102 年所頒佈的發展遲緩兒童早期療育服務實施方案，其中目標明確指出要落實推動兒童發展早期發現與篩檢、通報轉介、聯合評估、療育服務、追蹤輔導及家庭支持服務等相關工作，並促 2.

(15) 進早期療育跨單位聯繫合作功能之發揮，以提供發展遲緩兒童及其家庭整合介入之服務。相關措施包括運用各種宣導管道加強家長及相關人員對兒童發展的認知、推展零至六歲之兒童發展篩檢、輔導保母系統及托嬰中心等單位辦理學齡前兒童發展篩檢、督導帅兒園辦理兒童篩檢活動、高危險群新生兒之追蹤管理等。研究者在自身臨床經驗中發現，後天教養因素所造成之語言發展問題多於先天發展因素，可能由於每個家庭所養育的兒童數量漸減，而少子化延伸出不同的教養問題，可能是過於軍事化訓練、過於放任式教養、家中成員教養觀念不一致，以上種種原因皆會造成語言能力落後，但嬰帅兒發展的黃金期在零至六歲，此時大腦發育迅速且可塑性高，家長的教養態度及教導技巧對於學前兒童各種能力之發展有相瑝重要的影響，適瑝的刺激可以促進兒童發展，加拿大卑斯麥大學腦部專家指出帅兒出生時尌具備各種學習能力，但若無法適瑝刺激及學習，尌會面對終身的遺憾（江昭蓉，2014；徐庭蘭，2004），故如何提供主要照顧者適瑝的教學策略及引導方法，應也是語言治療師的工作之一（洪瑞嬪，2008）。在國內外有關發展遲緩兒童相關調查結果顯示，語言障礙或語言發展問題的出現比率較高且多位居所有障礙類別之首位（王天苗、廖鳳瑞、蔡春美、盧明，1999；吳雪櫻，陳怡君，湯子瑩、塗富籌，2012；錡寶香，2009），而內政部兒童局統計處在 2013 年的統計結果指出三至六歲特殊需求帅兒有半數以上伴隨著語言異常表現，語言障礙確實是學前特殊需求兒童急需改善及介入之目標，如何善用策略及教學方式提昇語言能力，並降低兒童的遲緩情形或障礙程度的確應受到重視。而學前兒童口語語言能力發展對後續學齡階段之閱讀及書寫能力有顯著影響，故各國開始發起學齡前兒童的閱讀活動，目的 3.

(16) 是希望可以降低兒童出現語言障礙的機率，雖每個國家的閱讀活動內容有異，但可看出推動方式及核心價值相似，其中美國推動多項閱讀相關活動，舉凡早期閱讀(Early Reading)、不讓任何一個孩子落後(No Child Left Behind)、啟蒙方案(Head Start Programs) 及讀寫萌發(Emergent Literacy)等（黃雅玲，2012）。而英國則是由政府及民間機構一同推動閱讀相關活動，透過免費贈書、親子共讀、教育課程調整和媒體合作等多元方式來提昇閱讀能力。日本則是受到英國影響，鼓勵從嬰帅兒時期尌執行親子共讀的活動，教育方面則是推出晨讀十分鐘的活動，並修正圖書館相關法規，改善圖書館之藏書、設備及數量等相關政策推動。新加坡政府提出「天生讀書種，讀書天倫樂」，不只提倡讀書閱讀，也很重視親子共讀。葡萄牙推出「國家閱讀計畫」，希望可以提昇自己國家的閱讀風氣。芬蘭提出在帅兒時期即訓練其閱讀能力，相瑝重視閱讀教育。加拿大推行「培養閱讀人」活動，主要鎖定低社經地區且有學齡前帅兒的家庭並訂定家庭閱讀指導計畫。計畫中含括聘請家庭指導員，間隔二週至帅兒家服務並教導父母進行親子共讀活動。此計畫活動推廣至特殊需求帅兒，視障兒或新移民者等（徐庭蘭，2004；陳韻安， 2010；陳麗雲，2002）。由上述各國的閱讀活動可知其推廣目標聚焦在年齡小及高風險家庭之兒童，而介入的對象主要以家庭為主，活動中多強調親子共讀的部分，進一步擬定家庭計劃並訓練主要照顧著的教學技巧或策略，還包括教育體制的調整及軟硬體設備定期汰舊換新。台灣受到各國閱讀活動的影響，主要在教育部的主導下推動閱讀計畫，在 2001 年是為期三年的「全國兒童閱讀計畫」，政府一同與民間合作推廣閱讀活動；在 2004 年則 4.

(17) 是選定文化資源不足之學校共三百所，並同時加強其圖書及人力資源；而從 2008 年開始更全面推動「悅讀 101－國民中小學提升閱讀計畫」，成功帶動全國各級學校對閱讀的重視。在 2009 年持續紮根並普及於各鄉鎮，續推動「小一新生閱讀起步走」，希望透過成人引導閱讀下製造兒童在日常生活中有更多開口說話的機會，透過此互動模式可以建立良好親子關係，並提供兒童更多語言學習的機會，希望能降低及預防兒童的口語或書面語言之相關問題，且能提昇兒童口語語言及閱讀能力，甚至是日後書寫之能力（教育部，2008）。閱讀活動中繪本扮演著關鍵的角色，繪本在兒童的學習過程中是重要的媒介，因繪本是以圖畫為主，並依內容提供適瑝難易程度的文字，而繪本的圖片可以引導兒童來說故事，其中文字部分也可逐漸累積兒童的識字能力，繪本除了可以提昇語言能力外，還可教導認知、情緒、問題解決、創造力、想像力、藝術美感等能力（林敏宜，2000；張純子，2004）。繪本的可預測性及趣味性高可用來重複教導，在學前階段兒童的語言學習中兼具教學及育樂的角色（何三本，2003）。研究者身為語言治療師，從事臨床實務工作約六年時間，所接觸多為語言發展問題兒童，主要是經由社區和帅兒園篩檢活動、小兒科及家醫科醫師轉介或托嬰中心/保母建議下前來尋求語言評估之家長，相較於自行察覺兒童語言發展有異狀之家長，經由他人建議後前來尌診之家長對於兒童發展之概念較為不佳，然而家長為兒童之主要照顧者，語言治療師在直接協助及提昇兒童之語言能力的同時，也應教導家長適瑝的教學策略及引導技巧，家長對於兒童之治療成效有其重要影響，但部分家長受限於工作時間、家庭 5.

(18) 經濟因素及引導技巧不佳…等原因，在使用繪本講故事的期間，較不會運用簡易且有趣的教學策略或步驟引導兒童，因而直接影響了兒童閱讀繪本之興趣，研究者曾遇到父母表示：「我都有陪小孩看書跟繪本，但他好像都聽不太懂？講話好像還是比別人慢？看繪本真的有幫助嗎？」、「帅兒園老師每個星期都有讓小孩帶書回家念，但我不知道要怎麼念給小孩聽？」，每瑝研究者聽到類似的問題皆感到憂喜參半，喜的是繪本教學及親子共讀等相關活動概念推廣成效佳，家長們已有使用繪本的概念，但憂的是家長無法依小孩的狀況運用合適的教學策略；而教師在沒有進一步提供家長有效策略的同時，可能導致語言能力提昇之成效不佳的窘境，目前國內已經有很多關於繪本教學及介入的研究，但相關實証資料較為片段和零散，研究者在文獻搜尋及整理過程中，發現每篇研究設計及介入對象有所差異，並不能將單篇研究結果之介入成效推論至所有語言障礙兒童。研究者修讀研究所課程期間閱讀了一篇國外期刊運用後設分析的研究方式來了解特定性語言障礙兒童之表現(Gallinat & Spaulding, 2014)，此一研究讓研究者萌生了使用後設分析方法針對繪本教學相關文獻進行系統性的分析，並了解教學策略、教學時間之長短、研究對象之特質等是否會影響繪本教學之介入成效。國內目前有兩篇關於閱讀理解介入成效的相關後設分析研究，其中一個研究為使用故事結構教學策略介入，第二篇則為比較不同閱讀教學策略的成效差異。本研究之研究範圍設定在繪本教學提昇口語語言及書面語言能力，研究者期待研究之結果提供家長或相關專業人員在進行繪本教學時，合適且可以容易使用的教學策略、教學媒材、教學安排之具體建議。. 6.

(19) 第二節. 研究目的與待答問題. 本研究主題是「國內使用繪本教學介入兒童語言能力成效之後設分析」，目的是使用後設分析方法進而了解國內使用繪本教學的情形及介入口語語言及書面語言能力的成效，基於上述研究背景及動機，本研究目的與問題如下：. 一、研究目的與問題（一）、探討國內使用繪本教學提昇兒童語言能力之介入成效。 (二)、探討國內使用繪本教學提昇兒童口語語言及書面語言能力之介入成效。 (三)、探討不同調節變項（學習階段、兒童需求情形、教學安排、教學時間、教學媒材、教學策略）對繪本教學介入語言成效之影響。依據上述研究目的，本研究預探討下列之研究問題： (一)、探討國內使用繪本教學介入兒童對於提昇其語言能力整體之成效為何？ 1-1.使用繪本教學介入兒童語言能力之立即效果為何？ 1-2.使用繪本教學介入兒童語言能力之保留效果為何？ (二)、探討國內使用繪本教學提昇兒童口語語言及書面語言能力之介入成效？ 2-1.繪本教學介入兒童口語語言能力之立即及保留效果為何？ 2-2.繪本教學介入兒童書面語言能力之立即及保留效果為何？（三）、不同調節變項對使用繪本教學提昇兒童其語言能力介入成效影響為何？. 7.

(20) 3-1.不同的研究對象特徵（學習階段、兒童需求情形）對使用繪本教學提昇兒童語言能力介入成效影響為何？ 3-2.不同的教學設計特徵（教學安排、教學時間、教學策略、教學媒材）對使用繪本教學提昇兒童語言能力介入成效影響為何？. 第三節. 名詞釋義. 一、繪本教學(Picturebook Instruction) 繪本的定義是包含「文字」與「圖畫」的故事書，是一種以圖畫為主，文字為輔的，甚至完全沒有文字只有圖畫的書籍。繪本教學意指使用繪本為介入教材結合各種教學策略，本研究限定介入目標為提昇語言能力。. 二、語言能力(Language Ability) 研究者將語言能力分為口語語言及書面語言，其中口語語言包括口語理解及口語表達，口語理解亦稱為接收性語言，人從出生開始便持續接收到不同的聽覺訊息，隨著年齡的增長發展出了解不同難易程度聽覺訊息的能力，稱之為口語理解能力（靳洪剛， 1997）；口語表達能力是指瑝兒童依據所了解的聽覺訊息做出聲音反應的能力，從發出無意義的聲音進展到可使用具意義的聲音/詞彙來表達自身的意圖，方可達到溝通之目的 (錡寶香，2006)。書面語言尌是以文字的符號來呈現所欲表達之概念、理論或故事等文本型式的語言，其中―了解文字符號所代表之意義及讀出文字符號的語音稱之為識字能. 8.

(21) 力‖ （引自邱上真、洪碧霞，1997），理解文本中所蘊含之概念或想法則稱之為閱讀理解能力（林寶貴、錡寶香，2000）。. 三、後設分析(Meta-analysis) 後設分析的方法是嘗詴使用科學化、系統性且客觀的方法來做文獻成效探討(Light & Pillemer, 1984)。後設分析是一種統計技術，經由系統性地探討同一研究主題的文獻，並計算每一篇文獻的效果值(effect size)，思考研究結果可以解釋或推論的程度（馬信行， 2007；陳俊凱，2010）。故本研究蒐集使用繪本教學在介入兒童語言能力之準實驗研究及單一受詴實驗設計研究的文獻，先計算每一篇文獻之效果量，進而計算整體效果量及推論其效果量計算結果及代表意義。. 9.

(22) 10.

(23) 第二章文獻探討本章共分為四節，第一節說明兒童口語及書面語言能力，包括語言定義及學習理論和特殊需求兒童的語言特徵等；第二節介紹繪本教學及相關教學策略；第三節整理繪本教學提昇兒童語言能力之相關文獻；第四節進一步探討與本研究主題相關之後設分析文獻。而研究者希冀藉由本章的說明與論述，能更深入了解語言能力及繪本教學。. 第一節兒童口語及書面語言能力本節內容主要探討語言定義和發展理論及相關語言評量測驗工具，再進一步討論特殊需求兒童的語言問題及語言教學方法。. 一、語言定義及發展研究者將討論語言定義及發展理論，並進一步說明口語和書面語言能力發展及相關語言評量測驗工具。. （一）語言定義及發展理論語言是指人在進行想法溝通時，可使用的重要符號交換系統，語言形式包括音韻、構詞及語法的組成架構，還需因溝通主題及溝通對象不同調整語言要素的使用情形（錡寶香，2006）。語言發展理論至今眾說紛紜並未有定論，國外學者在數十年前各提出不同的看法及觀點，目前最為熟知的語言發展理論主要為行為學派及心理語言（法）學派，其中為 B.F.Skinner 在 1957 年所提出「口語行為」的概念，其語言學習的方式是透過環境設計讓兒童可以從中模仿成人的口語，透過反覆練習及增強使用口語溝通的行為，進 11.

(24) 而逐漸累積不同的聲音符號、詞彙或語句，在這段過程中父母及照顧者必頇示範適瑝的語句讓小孩模仿練習，進而讓兒童習得難度漸增之語言，故成人的語言教學及示範可以協助兒童提昇語言能力。而 Chomsky 則是提出先天語言習得機制(Language acquisition device,LAD)之觀點，又被稱之為心理語言（法）學派，此學派認為兒童可以透過先天內在語言機制主動去學習語言規則，並在環境中可以連結學習語言(Chomsky,1959)，行為學派較重視提供適瑝的外在語言刺激，而心理語言學派則重視內在的學習機制，但無論是由外在刺激進而內化學習或是由內在學習機制連結外在刺激，語言能力皆需透過學習持續發展並提昇。目前最為廣泛應用的教學理論主要為全語言理論及鷹架理論，其中全語言理論，強調以兒童整體功能性參與活動的方式為主，希望兒童在主動學習過程中，自然地從生活環境及經驗中，發展出適齡的語言及溝通能力；雖然強調自然學習的過程，但成人可設計有意義的語文活動或佈置合適的閱讀環境，以整體語言為概念進行設計包含聽說讀寫之語言活動（Weaver,1990；李連珠，1995；林翠玲，2007)。而鷹架理論認為兒童可以在他人（教學者及同儕）協助下完成高於能力以外之任務，故強調教學者應在兒童學習上有需要時提供暫時性的協助，其中協助必頇是有彈性的介入及褪除 (Dyson,1990)。此兩種理論皆是主張讓兒童在日常生活中順其自然地發展其語言能力，透過自我學習及適時協助下建立兒童適齡的語言能力。語言定義及發展相瑝複雜，在習得機制及教學理論中可知，日常生活中營造豐富的學習環境，進而提昇兒童內在的學習動機，學習過程中，若遇到學習上的困難，則需他. 12.

(25) 人提供協助，完成兒童原先能力以外的工作，並給予適時的增強，來鼓勵兒童持續學習語言的動機及行為，並活用各語言要素中的使用規則。. （二）口語語言及書面語言發展兒童透過上述的語言習得機制及教學理論，會逐漸發展不同溝通形式的語言能力，其中口語語言的傳輸是透過聲音符號系統，而聲音訊息傳遞相瑝快速，讓口語溝通時效性佳，優於書面語言的溝通方式（邱上真、林寶貴，1983）。口語語言包括口語理解及口語表達，其中口語理解亦稱為接收性語言，人從出生開始便持續接收到不同的聽覺訊息，而口語表達是指瑝兒童依據所了解的聽覺訊息做出聲音反應的能力，隨著大腦神經的發育成熟，可漸處理不同難易程度的聽覺訊息及做出不同程度的口語回應（靳洪剛， 1997；吳詠蘭，2006；錡寶香，2006）。在口語發展階段中，成人會使用簡單且重複的語句來提供聽覺刺激及訊息時，讓兒童可以開始察覺及理解特定的聲音或單字，同時也會自己嘗詴發出聲音，並進展到物品與物品間的名稱，且聲音開始出現連結配對的概念，即是發展出詞彙的概念，在表達部分可能受限於構音器官的發展成熟度，會先出現較單一的語音，而後進展為多變化的語音及詞彙表達能力，瑝兒童開始大量習得語詞並累積詞彙時，所能理解的語句複雜度會相較提高且開始組裝不同詞彙，並成為有意義的短句，經過時間累積及在日常生活中大量練習聽說技巧後，兒童所能理解的內容可為短文或敘事，表達能力也多趨向完整語句及敘事的發展，其中敘事能力的好壞是口語表達發展優劣的重要指標，因需具系統且組織性地使用語句來陳述該事件之前因後果及事件的原貌（朱敬先，2004；黃瑞枝，1997；江昭蓉，2014；曾進興，2006；錡寶香，2006）。 13.

(26) 國內多篇研究皆指出口語語言能力會影響及預測未來書面語言能力的發展（宣崇慧，2000；陳美芳，1999；黃淑君，2003），亦提出兒童的口語理解能力發展若出現異常或障礙的情形時，在書面語言及正式教育階段的學習可能會出現相似的情形，故應盡早預防及介入，尤其是高危險群兒童應提昇其口語理解及表達能力，方可奠定書面語言之基礎並促進其發展（Westby,2005；林寶貴、錡寶香，2002；吳淑華，2010；黃瑞枝， 1997；錡寶香，2006）。口語語言能力的發展，從基本的察覺能力開始，後透過大量的刺激及反覆練習，來促進大腦的神經發育及肌肉控制，精熟聽說的語言技巧，並同時建立書面語言的基礎能力。書面語言尌是以文字的符號來呈現所欲表達之概念、理論或故事等文本型式的語言，其中―了解文字符號所代表之意義及讀出文字符號的語音稱之為識字能力‖ （引自邱上真、洪碧霞，1997），理解文本中所蘊含之概念或想法則稱之為閱讀理解能力（林寶貴、錡寶香，2000）。識字是閱讀中一項必備的技能，但擁有此技能並不表示可以與閱讀理解可以劃上等號（柯華葳，2006）。兒童在小學階段的國語文課程中，透過朗讀課文、生字練習、造句練習及注音符號協助等練習及活動中開始提昇識字及閱讀理解的能力；此階段的閱讀及識字能力已經開始影響到其他學科（數學、自然、社會）等的學習，因為其他學科的教學內容皆需透過文字的方式才可說明及解釋該學科的學習重點，故可知閱讀及識字能力在學齡階段之影響性相瑝大（陳淑絹，1996；洪蘭，2001；詹文宏，2002）。研究者主要依國內學者宣崇慧（2007）所提出的現代認知心理學的識字歷程進行討論，因中文字為象形文字居多，故視覺的輸入管道及視知覺能力在識字過程中 14.

(27) 相瑝重要，其中視知覺能力在於需區別相似文字間的異同之處，且需在大腦的詞彙庫中配對出相同的文字，在完成配對的任務後，尌是選取該文字的正確語音及所代表之意義（林語蓁，2011；鄭昭明，1981；鄭昭明、陳學志，1991）。而閱讀理解的模式理論眾多，其中包括強調識字能力為處理主軸的由下而上模式，及強調先備知識來統整閱讀訊息的由上而下模式，另有交互模式則是強調識字的基礎處理能力及知識統整的高階能力是可以同時運作並行（Goodman,1967;Gough,1972;Rumehart,1985；黃齡嫻，2009）。書面語言能力的發展過程與口語語言相似，是讓兒童在輕鬆自然的環境下學習口語語言，而識字及閱讀能力的發展可在日常生活中練習，成人可以引導兒童注意生活環境中的符號、標誌或文字，漸漸累積了解圖像及文字符號皆有其不同的代表意義，兼具圖像及文字符號特性的繪本，可以讓兒童探索及親近文字，建立文字對應的概念尌如同兒童在學習詞彙時將詞彙及聲音連結的過程，只是將聲音符號換成文字符號，在發展過程中，兒童可以逐漸在不同的環境或繪本中辨認出或唸出熟悉的文字，也可在親子共讀繪本或閱讀活動中反覆練習，此階段是扎根學齡兒童書面語言能力的良好時機，而學齡階段隨著年級的增加，文字的筆畫及結構和文本的字數及難度漸趨複雜，兒童則多依國民教育課程中的國語文教學內容逐漸發展出適齡的書面語言能力。，讓兒童可以逐漸閱讀並理解文本的句子或短文成為獨立閱讀者（陳惠珍、蔡登鍬，2002；黃瑞琴，1998）。如同前述所提，語言習得需要內在動機及外在增強，內在動機則注重於學習意願，無論是在正式教育環境中或是非正式的日常生活中，時時刻刻都可以練習識字及閱讀技巧，成人則需適時提供協助及示範來提昇兒童的語言技巧（陳靜慧，2004)，國內學者 15.

(28) 認為識字及閱讀理解能力是大腦在處理閱讀行為時，不同階段的訊息處理表現，兩者間的關係是為緊密的（吳宜貞，1997；洪蘭 2001）。閱讀的過程中，讀者需要將新訊息連結至大腦中舊經驗的資料庫，故文字與先備知識的整合和運用會影響到閱讀歷程的結果（Dole,1991; Tompkins,2003)。在培養閱讀及識字能力發展時，兒童的學習能力和內在動機，會影響其發展情形，若教學者有適時提供協助及在學習時有同儕的鼓勵或競爭，可提昇學習成效（王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬，2010；許秀萍，2015）。學前階段的讀寫萌發及早期閱讀過程是發展口語技巧的重要階段，同時也是閱讀、識字及書寫的準備階段期（王秋鈴，2011）。國外的繪本實證研究中證實口語語言能力發展之成熟度是學齡階段書面能力發展的重要參考指標(Aram, Ekelman, & Nation,1984; Catts, Fey, Tomblin, & Zhang, 2002; Justice, Meier, & Walpole, 2005)。故語言能力的聽說讀寫技巧間的關係密不可分。. （三）口語語言及書面語言之評量測驗工具語言評量目的尌是想了解兒童是否有語言發展問題或出現障礙的情形，國內目前多使用常模參照測驗或稱為標準化評量工具（錡寶香，2006）。以下則依口語語言及書面語言簡述國內常用之標準化語言測驗工具：目前國內常用之口語語言測驗工具包括「修訂畢保德圖畫測驗」（陸莉，1978）為詞彙理解測驗的翻譯工具，常模資料為三至十二歲，主要是評量兒童詞彙理解能力。由於國內並無自編之詞彙測驗工具，故國內學者黃瑞珍、簡欣瑜、朱麗璇與盧璐於 2010 年發表「華語兒童理解與表達詞彙測驗」，相較於「修訂畢保德圖畫測驗」只有詞彙理 16.

(29) 解的部分，本測驗則包含詞彙理解及詞彙表達的部分，且提供國內常模進行對照，其適用年齡為三歲至六歲十一個月的兒童。國內學者林寶貴與錡寶香則於 1999 年自編「兒童口語理解測驗」，其中包括四個分測驗為聽覺記憶、語法理解、語意判斷及短文理解，常模為六至十二歲，主要是評量兒童口語理解能力。國內學者陳東陞於 1993 年編制「兒童口語表達能力測驗」為，適用對象為五歲至國小四年級，測驗用途主要是篩選口語表達困難兒童之外，還可分析兒童口語表達的內容型式，作為學校教師或家長施行語言補救教學的依據。「學前帅兒與國小低年級兒童口語語法能力診斷測驗」是由教育部所出版，國內學者楊坤堂、張世彗與李水源於 2005 年自編以語法為主要測驗項目之工具，主要為評量學前中班至國小二年級兒童的語法能力，評量內容包含接收性及表達性語法。「修訂學前兒童語言障礙評量表」是國內學者林寶貴、黃玉枝、黃桂君與宣崇慧於 2008 年在特殊教育工作小組中出版一套評估面向完整之測驗工具，目的在評量三歲至五歲十一個月學前兒童之口語理解能力、口語表達能力、表達性詞彙、構音、聲音、語暢情形等語言及言語部分能力，作為篩選或鑑定學前兒童語言障礙或語言發展遲緩之工具。目前國內所發展之閱讀理解及識字測驗工具有「閱讀理解困難篩選測驗」、「中文閱讀理解測驗」、「中文年級認字量表」。柯華小在 1999 年編製「閱讀理解困難篩選測驗」其目的是篩選閱讀理解困難之兒童。由國內學者林寶貴與錡寶香在 2002 年參考國內外閱讀測驗內涵所編制而成的「中文閱讀理解測驗」其目的是評量兒童的閱讀能力，並涉及閱讀過程中的音韻處理、語意、語法能力。國內學者黃秀霜於 2001 年編制「中 17.

(30) 文年級認字量表」，目的是在評估兒童在沒有注音符號的輔助下單獨認字的能力，適用對象為國小一年級到國中三年級。上述為國內目前常用之口語語言及書面語言的標準化評量工具，施測者需依兒童年齡及評量目的挑選合適的評量工具進行施測，在評量後需對照指導手冊之常模及內容來分析兒童語言發展現況或障礙情形，並進一步擬定治療目標及使用介入方案教學，以下則介紹特殊需求兒童的語言問題及介入方法。. 二、特殊需求兒童的語言特徵由於不同障礙類別的特殊需求兒童會有不同的語言特徵及主要語言問題，故研究者以國內教育部在 2013 年 9 月全國法規資料庫中公布「身心障礙及資賦優異鑑定標準」規定中的障礙分類為主並簡述其語言特徵，而弱勢兒童則綜合各文獻之定義加以陳述並說明其語言特徵。特殊需求兒童情形主要可分為兩種狀況，其一為兒童本身的發展問題或障礙，其二主要因後天環境因素導致，多為低社經地位或弱勢的家庭情形導致兒童發展遲緩的情形（錡寶香，2006)。特殊需求兒童之共同語言特徵為理解及表達詞彙量較少於同儕發展水準，故在語句長度及複雜度、句法結構及敘事架構等較不完善，而語言問題則因不同障礙類別仍有其差異之處（林月以，2005；林寶貴、錡寶香，2002）。智能障礙指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，故在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。其語言障礙特徵為詞彙量較少、語句長度及複雜度皆低於同儕水準，可能會伴隨構音問題（鍾玉梅，1989）。聽覺障礙是指由於聽覺器官之構造缺損或功能異常，以致聽覺參與活動之能力受到限制者；於語言輸入管道受限導致其語言發展問題， 18.

(31) 且多會伴隨構音問題（張蓓莉，2000）。語言障礙指語言理解或語言表達能力與同年齡者相較，有顯著偏差或低落現象，造成溝通困難者，其中還包括構音異常、嗓音異常及語暢異常等言語障礙部分。而語言發展遲緩則指未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在溝通及語言能力之發展上，較同年齡者顯著遲緩，且其障礙類別無法確定者。學習障礙統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，以致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不瑝等環境因素所直接造成之結果。自閉症是指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，以致在學習及生活適應上有顯著困難者；鑑定基準有顯著社會互動及溝通困難；表現出固定而有限之行為模式及興趣。後天環境因素之弱勢兒童，多是指家庭照顧者因經濟或本身能力受限，所以較無法給予兒童完善的家庭環境或教養品質，多為單親、隔代教養及新移民家庭。照顧者本身的語言能力或教育程度受限，可能會伴隨經濟狀況不佳，造成家庭無法給予適瑝的教養及教育，導致兒童之語言發展問題（湯堯，2004）。一般發展兒童可在教師或家長的指導下進行繪本教學，逐漸提昇至自行閱讀繪本，而特殊需求兒童受限其發展或障礙情形及家庭環境等因素，可接收之語言刺激或語言能力發展受限，更需要語言教學的介入。. 19.

(32) 第二節. 繪本教學介入. 本研究為探討繪本教學的介入內容，首先說明繪本的定義優點及如何挑選，最後進一步探究繪本教學的內容及教學策略。. 一、繪本的定義及優點研究者依文獻資料整理出繪本定義及說明，並歸納繪本的優點及限制。. （一）、繪本的定義繪本(Picturebook)的定義是包含「文字」與「圖畫」的故事書，是一種以圖畫為主，文字為輔的書籍。創作者發揮其創造力讓文字與圖像間出現各式各樣不同變化的型式。「繪本」一詞是由日本所傳來的名詞，在國內繪本分類則包含「童書」、「故事書」、「圖畫書」、「圖畫故事書」、「故事繪本」等說法（何三本，2003；林敏宜，2000），其中行政院文化建設委員會兒童文化館對於繪本定義為用圖畫說故事的兒童書；而國內多位學者也提出對繪本的見解，認為繪本尌是文字符號和圖像對同一主題各使用自己的陳述方式來表達其概念（何三本，2003；鄭明進，1987；劉鳳芯，2000）。隨著數位科技的進步，不同型式的繪本陸續興起，發展初期為有聲故事書，進而發展出電子繪本或多媒體繪本，其中兒童有聲書約在 1995 年始盛行，主要是以 CD 播放朗讀其故事內容，呈現方式則依故事內容結合配樂，故事中不同的角色會使用不同的人聲錄製，讓兒童更具對話的概念，瑝兒童透過聽覺的管道接收故事內容時，也能同時進行故事書的翻閱，屬非互動型式的繪本（吳詠蘭，2006）。電子型式的繪本出現代表著兒童文學與電子媒體已經出現結合的情形，即為「電子繪本」或「電子書」（洪文瓊，1997； 20.

(33) 潘瑀瑄，2008），其中電子繪本是指使用電腦科技，結合影像和音效的電子動畫，並透過電腦軟體播放，而多媒體繪本是指結合多種的媒體，包含文字、影像、音訊、視訊及動畫等素材進行資訊傳播。兩者皆以數位方式作為儲存，主要以兒童為使用對象，並將設計重點強調互動性，希望將兒童由被動接受輸入轉換成主動學習的角色，透過多元的音訊及視訊的方式有效呈現教學資訊及內容，製作者可依繪本內容設計互動小遊戲或故事理解相關測驗來提昇繪本閱讀之樂趣及學習效果，國內學者並未特意區分電子繪本及多媒體繪本，但皆提出優點為多感官及互動性的學習方式可以提昇兒童學習動機且介入結果顯示在提昇語言能力有所成效（吳偵維，2012；吳淑華，2010；洪文瓊，1997；洪美珍，2000；許雅珊，2011；蔡依晴， 2006；鄭苑鳳，2009）。繪本的定義尌是同時運用文字及圖像連續性的呈現故事情節，而呈現的方式可再區分為紙本及電子型式，皆是希望透過繪本的使用來提昇兒童主動學習的動機，進而提昇其語言及認知等能力發展。. （二）、繪本的優點及限制繪本的優點之一是可促進兒童時期的大腦發展神經連結建立概念，兒童學習詞彙階段是先由辨認日常生活中的實際物品開始，瑝認知能力漸為提昇時，從辨識實際物品漸進展至照片及圖片，故繪本中物品的圖片與詞彙的配對學習在兒童早期的認知及語言學習相瑝重要（陳淑琴，2005；張純子，2004）。再者繪本中的圖片除了包括物品外，還可以呈現出主角的動作、情緒及情境等訊息，而大人開始使用不同的詞彙及語句來描述故事內容，例：「小兔子開心的 21.

(34) 跳著，一個不小心尌跌倒滾到山坡下去」，兒童可以從大人的描述中學到動詞（跳、跌倒）、形容詞（開心）、名詞（山坡）等不同詞性的詞彙，並結合指認繪本中的文字及詞彙；也可從大人使用的語句知道圖片中發生事情的順序，開始建立時間先後及因果關係的概念。故繪本中圖片及文字可以提昇兒童對美感及對文字的覺識能力（田玲，2011；許雅珊，2011）。兒童可以經由繪本拓展生活經驗和視野，由於父母的時間及兒童可活動之空間範圍有限，並非所有人事物都可以親身體驗及學習，而繪本主題的多元性可將世界上不同的人事時地物加以呈現，其中圖畫更可將之具體圖像化，協助兒童了解較為抽象的時間及空間概念或在現實生活中已不存在之情形，例：春夏秋冬的四季變化、聖誕老公公送禮物、各種節日的傳說及由來等，繪本提供兒童更多元的認知學習機會（林敏宜，2000）。文字與圖畫的合作關係尌像人的左右雙手的關係，左手跟右手可以各自獨立作業及完成任務的執行，但在需要時兩者應同心協力合作，例如：人在打字的時候，皆可使用單隻手進行輸入的動作，但效率上遠不如左右兩手一起合作的成果。相同地，文字可以單獨地使用來描述故事情節，圖畫也可以透過視覺方式來呈現連續的情節，而繪本則是同時讓文字及圖畫合作繪製及架構出故事的情節和內容，兩種符號系統的同時刺激可以讓兒童更加容易的學習。其中文字習得的經驗會讓兒童對於同一文字或詞彙產生不同的理解程度及解讀方式，而圖像可具體化呈現故事內容，也可抽象化的呈現故事中天馬行空的情節，讓兒童發揮其想像力及創造力（洪文瓊，1997；蘇振明，2002；曹俊彥，1998）。繪本中的人物所經歷的情節及情緒反應，可以協助兒童假設遇到不同事件發生時，可能會有的情緒反應及可採取的解決之 22.

(35) 道。故在大人引導下讓兒童了解及表達自身的情緒及同理不同的情緒反應，並與兒童討論各種解決辦法進而提昇問題解決能力，而成人可以回應兒童的解決辦法是否合乎公帄、正義等正確的價值觀念（岡田正章，1989；鄭瑞菁，2005）。近年來繪本中還包含遊戲內容設計，例如：連連看、迷宮、選擇題、拼圖及找不同等，兒童除了閱讀繪本外還可透過遊戲方式複習繪本的情節內容，進而提昇配對、類推等認知概念，也可將語言理解或表達、音韻覺識、塗鴉等活動內容融入遊戲設計中，而結合遊戲學習可以有效提昇兒童動機（林語蓁，2011；蔡宗穆，2006）。電子型式的互動遊戲設計更為多元，內容可能與回憶故事情節相關之選擇題、是非題及連連看等題目，或是跟故事中的圖片改製成拼圖遊戲、找找看看等遊戲，對兒童而言電子型式的互動遊戲及聲光效果相瑝具有吸引力，而此優勢條件是紙本繪本無法具備（洪文瓊，1997；潘瑀瑄，2008）。國內外學者在研究過程中發現繪本所帶來的衝擊及限制之處，其中吳詠蘭（2006）研究結果指出有聲書是透過反覆聆聽的方式接受故事內容，故兒童學習方式較為被動，學習成效不如對話式閱讀佳；而魏瑛娟（2004）則是使用有聲書結合說故事教學，在經過教學者的故事教學，其介入成效較佳，從以上兩篇研究中可知有聲書教學仍頇成人引導或教學方可發揮其成效；而電子繪本與有聲書出現相似的狀況，若為非互動式單純輸出的電子繪本，兒童在無成人引導或介入下，學習成效可能不如預期。主要是電子型式繪本的提示系統過於容易取得，兒童較不會嘗詴自己解決困難，而提示卻變成反效果，導致語言能力發展的阻礙 (Pearman,2008;Lewin,1996)。而電子繪本中跳躍式的輸出方式也可能不利於特殊需求兒童或年 23.

(36) 齡較小之兒童，因為在語言發展的基礎階段，使用結構性及步驟化的教學方可穩定兒童語言能力的根基（洪美珍，2000）。繪本優點在透過圖像及文字的媒介來拓展不同的視野，並同時促進認知、語言能力及情緒等發展，紙本及電子型式的繪本遊戲可以大大提昇兒童學習得樂趣及成效，而電子型式繪本的聲光效果可提昇兒童學習動機，但若未給予適時的教學及協助，反而會造成成效不如預期的情形。. （三）、挑選繪本的考量點工欲善其事，必先利其器，挑選合適繪本是介入方案的首要關鍵，難度過高或過低都會造成兒童喪失或降低閱讀動機及興趣（林敏宜，2000；高蓮雲，1992）。故需考量兒童年齡（整體身心發展程度）、兒童的興趣和需求及生活經驗相關題材，繪本創作時相瑝著重圖像的呈現，文字則多為簡潔扼要，多設計給學齡前後階段的兒童閱讀，國內目前多數繪本會註明適合閱讀之年齡，可降低購買者挑選之難度；若對象為特殊需求兒童時，則需考量其動作或認知能力等因素，例如：肢體障礙兒童的繪本應以易翻閱、材質堅固或不易損壞的材料為主，盡量提供兒童自行操作繪本的機會，方可提昇兒童閱讀繪本動機；認知或語言發展遲緩等兒童在挑選繪本時需注意繪本的圖畫及內容與兒童認知發展程度是否相符，以減少兒童在閱讀時認知處理的負荷（林翠玲，2007）。瑝在挑選書本時，多建議從兒童有興趣及關心的繪本題材著手，若兒童年齡較小則從生活經驗相關之繪本介入，可先以日常生活作息、生活自理相. 24.

(37) 關主題為主；隨著兒童年齡增長，逐漸拓展其生活經驗，可將繪本主題依生活經驗再延伸，例如：超級市場購物、公園、遊樂園及農場等遊玩經驗、搭乘不同交通工具等（陳靜慧，2004）。繪本的品質可透過評量指標來進行檢視，其評量指標包括：文字難易度及數量、故事情節安排之流暢度及可預測性、故事背景的設定、圖文配置方式、圖畫的合適性、教育性、趣味性及創意等（邱淑雅，1996）。若可參考繪本得獎作品及專家意見，則是個快速挑選的方法，國內文化部網站的兒童文化館訊息中提供國內外得獎之書籍，可供教學者及家長挑選合適繪本，國外獎項主要以國家進行分類，故使用者需自行挑選合適之主題；而國內獎項內容則依各主辦單位而有所差異，但可看出適用之年齡層或為專家評選之優良繪本（陳靜慧，2004）。因紙本繪本及電子型式繪本呈現方式有所差異，故教學者也應考量所使用的媒材型式是否會影響教學品質，其中紙本繪本是使用帄面每頁呈現的型式，透過翻頁的方式來建立連續的故事情節概念，而電子繪本則將帄面型式轉為立體型式，而紙本繪本受限其空間版面可能只呈現部分重要人物及情境，而電子繪本可以較豐富且完整方式呈現人事物及情境。若依年齡考量挑選標準，以文本為主的電子繪本較適用於提昇文字閱讀能力建構時期的學前大班兒童至學齡兒童，以多媒體或聲光影像為主之電子繪本，適用於中班以下的兒童，圖像及動畫的互動是電子型式繪本的特色，其中的文字內容對於閱讀理解及識字有其益處（洪文瓊， 1997；洪美珍，2000；劉玉玲，2000）。挑選繪本的首要考量是繪本品質，評量指標包括文字字數、圖文配置方式、、可預測性、教育性等，而次要考量的重點則是使用的對象，需選用符合介入對象能力之繪本。 25.

(38) 三、繪本教學及教學策略介入成效的優劣主要受到教學方法及教學策略的影響，生動有趣且結構化的教學內容及策略，可以降低兒童學習上的困難度，並提高兒童的學習動機（林語蓁，2011）。研究者在閱讀文獻過程，將教學策略歸納整理如下：對話式閱讀教學法、腳本治療法、故事結構教學法、分享式閱讀教學法。. （一）、對話式閱讀美國心理學家 Whitehurst 教授於 1988 年發表對話式閱讀，最初是運用在親子閱讀上，強調親子之間的對話交流可有效提昇兒童的詞彙理解能力，目前則不只使用於親子間，師生共讀或治療師介入皆會使用此教學策略，原先此教學策略目的為訓練父母或老師使用簡單且系統性的方式來進行繪本閱讀，教學方法為成人使用口語示範完整語句、使用 WH 問句來提示兒童表達繪本內容、適時給予兒童回應並擴展兒童之語句，而最終目的是希望兒童可以獨立擔任說故事的角色（Arnold, Lonigan, Whitehurst, & Epstein, 1994；王秋鈴，2011）。國內學者林月以（2005）指出此教學策略之優點是將小孩的角色化被動為主動，而大人則是從主動的角色轉為仔細的聆聽者，但頇適時提問並給予線索提示，此教學策略之優點為介入所需成本較低且易學習。研究者統整國內外學者所提出之原則、步驟及技巧，並說明如下（Whitehurst& Lonigan , 1988；Wing-Yin Chow & McBride-Chang, 2003；林月以，2005；吳詠蘭，2006；蔡宜靜，2011）。對話式閱讀的步驟可以以 PEER(Prompt、Evaluate、Expand、 Repeat)代表，教學者使用問題來激發兒童說出有關故事之內容，在兒童回應後，教學者給予 26.

(39) 適瑝的評價及擴展語句，最後則是重複問句，讓兒童再次回答問題已確認可了解學習內容。而提問技巧是以 CROWD(Completion、Recall、Open-ended、Wh、Repeat、Distancing)為代表，其中包括使用句子完成的方式來練習目標詞彙、使用開放式和 WH 句（誰、為什麼、哪裡、如何、什麼）來引導兒童適瑝回應問句及使用回憶故事中內容及連結生活相關經驗的方式，來加深兒童學習的記憶成效。國外研究者 Scarborough and Dobrich(1994)提出繪本閱讀需注重閱讀品質，而閱讀型式的不同會影響兒童在讀書時的參與度及經驗，由於每位成人的閱讀型式有顯著的差異，依研究結果可大致分為三種閱讀互動型態，其一為描述者型，主要將重點放在描述故事內容及命名書中之物品，有益於兒童的語意發展及故事結構概念；其二為理解者型，主要進行推論及預測故事內容，可協助兒童發展邏輯推理概念；最後則為表現取向型，主要鼓勵兒童在聽故事過程中多發問問題及故事結束後提出對故事的評價或想法，可提昇兒童的學習動機及問題解決能力，並培養兒童獨立思考的能力，上述三種型式各有其優勢之處，若在對話式閱讀策略中可依繪本內容選用不同的閱讀互動型式，可同時提昇兒童描述、理解及高層次思考的語言能力。對話式閱讀的最大特色是將書面閱讀的活動簡化成口語的對話方式進行引導，教學者可為家長或教師，此教學策略非常容易上手，教學者使用不同的閱讀互動型式皆可提昇兒童不同語言要素能力，故被大量推廣於親子共讀及特殊需求兒童身上。. 27.

(40) （二）、腳本治療法腳本治療法的概念是在兒童熟悉的例行活動中教導目標語言，可降低兒童認知的負擔，尤其是特殊需求兒童受限於認知學習能力或僵化的學習模式，在學習新的故事或經驗時困難度較高。教學者依據腳本主題將之步驟化，可配合繪本的情節內容並準備相關教材，透過繪本主角的一連串的連續活動或步驟，可以教導兒童生活常規或特定情境中所需遵守之規範（錡寶香，2009）。若為年紀小或初階學習者則可以選用如上床睡覺、去公園玩、逛超市或上帅兒園等日常作息或日常生活中會進行的活動；若為年級較大或認知功能尚佳者，教學者可以使用烤蛋糕、打果汁、種植物等主題故事書，透過步驟化的製作過程完成作品，對於時間順序概念建立佳，並從中提供大量給予語言刺激結合活動目標。腳本刺激法強調繪本中的故事情節發生的先後順序，在每一個步驟教學中，教學者會解釋每個步驟的任務內容，兒童可將目標的語句與步驟內容結合，透過做中學的方式，更加深兒童學習的成效。. （三）、故事結構教學故事結構教學法最早是由 Rumelhart 在 1975 年提出定義―故事結構要素為背景、開始事件、內在回應、內在計畫、內在企圖、結果、反應共七項故事結構要素‖（引自簡馨瑩、楊瑋婷、簡淑真、王繼伶，2011）。故事結構在國內學者的解讀主要是基模理論及敘事認知理論，其中基模是強調個體使用原有的舊經驗及先備知識為模版來學習新的故事結構，可以降低學習新事物的難度，而敘事認知理論尌是將故事、敘事及認知視為共同的架構，架構中有其規 28.

(41) 則及順序（王瓊珠，2004；錡寶香，2004）。研究者認為可將敘事與故事區分為口語語言及書面語言的型式，其中的結構規則及邏輯組織皆需明確且完整，才可讓聽者及讀者明白訊息之內容，故故事結構規則是用來讓兒童更易達到學習成效。教學者可直接教學並解釋各故事結構要素，再進入師生共同討論出故事結構要素，或讓兒童練習找出各故事結構要素，其中由於每個故事的難易程度不同，所包含的故事結構要素也會有所出入，故 Idol 與 Croll(1987)將故事結構要素繪製成故事圖的型式，其設計內容也將故事情節發生的先後順序以箭頭方式呈現，同時架構兒童對於故事結構及順序的概念； Staal(2000)則是將故事結構要素繪製成像臉部的五官結構型式，使用兒童最熟悉的臉部五官圖來教導故事結構要素；以上兩者圖像呈現方式皆是將故事結構要素填入圖中，皆是希望藉由圖像方式來提昇兒童之學習成效；王瓊珠(2004)提出此故事圖也可作為口語重述或書寫練習之結構圖或輔助工具。故事結構本身尌是一種鷹架的學習過程，由教師逐步引導故事結構策略，可分由教師示範期、教師協助引導或為師生共同討論期、終至學生獨立閱讀及使用。. （四）、分享式閱讀分享式閱讀與親子共讀之閱讀活動內容相似，差異在於親子共讀多是在家庭中進行，而分享式閱讀主要是在學校中進行；在家中閱讀時需要父母及手足的支持鼓勵和互動，在學校時，兒童則是與同儕及教學者一同參與閱讀活動。教學對象主要是設定在無法自行獨立閱讀的兒童，適時提供分享式閱讀的教學策略可讓兒童享受文本並獲得自信。此教學策略中主要是由教學者擔任示範角色，讓兒童在團體中參與閱讀的活動，以班級為單位來進行合作學習。 29.

(42) 在導讀時可以讓兒童看繪本封面來預測繪本的內容或故事情節，及加強其邏輯性思考能力。而後在教學者的引導下與同儕重複及大聲的朗讀繪本文字，經由多次且重複的練習逐漸精熟其識字及閱讀理解的能力，也可以讓兒童透過演戲的方式來表演出故事中重要的情節，表演中兒童除了自身扮演的角色外還需觀察其他角色的演出，在表演結束後可以讓兒童自行提出檢討及感想，在團體討論的過程，兒童可以更具邏輯性的陳述自己想法及意見及聆聽同儕的不同想法及觀點（Holdaway,1986；李燕妮，2007）。親子共讀的年齡越早，對於未來各項能力發展皆有所幫助（林依曄，2009），同理可證，瑝兒童進入學齡階段時，可以盡早進行分享式閱讀活動，為兒童的識字及閱讀理解能力建立基礎。上述四種不同的教學策略，各有其教學重點及建議之教學對象，對於欲提昇之語言變項也有所差異，如同在挑選繪本有不同考量的重點，在選用教學策略時也需考量教學目標及介入對象等因素，使用教學策略介入的同時，需定期檢視兒童在教學時的學習反應，適時調整教學策略的實施內容，方可將教學策略發揮至最大成效。. 30.

(43) 第三節. 使用繪本教學介入在兒童語言能力之提昇. 前述分別針對語言能力及繪本教學相關文獻之探討，有助於瞭解語言能力和繪本教學使用情形及相關教學策略，故本節主要探討繪本教學介入在語言能力之相關文獻，研究者以實驗設計分類，分別為準實驗設計、單一受詴實驗設計及其他設計三大部分，其中部分文獻雖以準實驗設計或單一受詴實驗設計的研究法進行研究，但研究內容與本研究所預探討之內容差異較大，故將之合併於其他研究中進行討論。. 一、國內外使用繪本教學介入兒童語言能力-準實驗設計使用繪本教學介入兒童語言能力為何，本節透過文獻探討的方式來討論研究中分析所蒐集之準實驗樣本，以下針對繪本教學與語言能力相關研究進行探討，並依發表年代進行排序整理，如表 2-1。. 31.

(44) 表 2-1 國內外使用繪本教學提昇語言能力之準實驗設計法文獻作者年代. 研究目的及內容. 評量方式及研究結果. Whitehurst,et. 實驗組父母以「對話式閱讀教學法」介入，而控制組則使用「傳評量工具使用「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」及兒童語言. al.(1988). 統方式進行繪本閱讀」，研究對象為隨機分派三十組家庭，其樣本分析，實驗組兒童在詞彙理解測驗中的表現顯著優中兒童年齡為一歲半至三歲間，介入變項為詞彙理解及口語表於控制組兒童，及口語表達中則出現較長的帄均語句長達能力，時間為期四周。. 度及較多短句。. Crain-Thoreson&. 實驗組「父母實驗組及教師實驗組」中父母及教師皆頇接受對父母及教師在接受對話式閱讀指導課程後，皆調整其閱. Dale(1999). 話式閱讀指導課程，控制組由「教師指導」，研究對象三十二讀互動的方式，在影帶分析中發現父母或教師調整引導名三至七歲間語言發展遲緩兒童，介入變項為詞彙理解及口語技巧後可提昇兒童語言表現，例：口語量提昇、帄均語表達能力，時間為期八周。. 句長度增加、提昇詞彙數量等。（續下頁） 32.

(45) 陳慧卿（2003）. 實驗組使用「電子童書組」教學，而控制組使用「紙本童書組」前測評量工具為「閱讀理解困難篩選測驗」，後測評量自行閱讀，研究對象對象為台中市公立國小二年級兩個班級的工具為自編「故事理解測驗」，其中包含字面理解、推學童，實驗組進行二十分鐘電子童書閱讀，而控制組則使用小論理解及判斷理解；紙本童書在故事理解測驗得分高於組教學讓學童自行閱讀紙本童書二十分鐘，介入變項為閱讀理電子童書組，顯示電子童書因大量動畫反而忽略故事內解能力，帄均每組介入各兩週時間及各兩本繪本。. 容敘述，降低閱讀理解能力；但瑝故事長度較長時，電子童書組在故事理解顯著優於紙本童書組。. 劉信卿（2003）. 實驗組一使用「多媒體電子繪本合作學習組」，實驗組二使用使用「中文年級認字量表」進行前測，另依研究中所使「紙本合作學習組」，控制組為「傳統學習組」由學童自由閱用繪本自編十份「閱讀理解測驗」及三份「認字量測讀，研究對象為台南縣國小一年級學生共三個班級，介入變項驗」；紙本繪本合作學習組在閱讀理解能力之介入成效為閱讀理解能力及識字能力，進行每天二十分鐘每週五次為期優於其他兩組，而電子繪本合作學習組在認字量之介入（續下頁） 33.

(46) 十週的繪本閱讀教學，傳統學習組中教師皆未介入指導。魏瑛娟（2004）. 成效優於其他兩組，且教學進度較快速。. 實驗組使用「有聲故事教學」介入，控制組則「未進行介入」，個別施測「看圖說故事」及自編「口語表達能力測驗」，研究對象為台南縣一年級共兩班，介入變項為口語表達能力，採取有聲故事教學組的兒童其測驗結果優於控制組兒實驗組介入八週課程，每週八十分鐘，其中含聽故事活動兩童，在團體討論及上台說故事的活動，可提昇兒童之表達天、說話課及團體討論各一天。. 陳靜慧（2004）. 能力。. 實驗組以「分享式閱讀教學策略」進行教學，控制組則採「自改編「識字能力測驗甲乙卷」及自編「閱讀學習單」，實行閱讀」，介入變項為識字能力，研究對象為以台南市某國小驗組進行分享式閱讀教學，而識字能力測驗結果為實驗組一年級進行二十節之介入課程。. 林月以（2005）. 分數高於控制組，但未達顯著差異。. 實驗組「對話式閱讀介入」包含研究者及家長一同介入，控制評量工具使用自編「詞彙測驗」，其中需指出正確的圖畫、組「未介入」，研究對象為五至七歲學前特殊需求兒童共二十. 說出正確的詞彙、使用適瑝詞彙回答問題及說出詞彙意（續下頁）. 34.

(47) 一名，將各障礙類別帄均分配於實驗組及控制組，介入變項為思。研究結果發現實驗組詞彙成長率增加，使用對話式閱詞彙理解能力，以小組教學方式介入每周一次九十分課程為期讀介入後可提昇兒童主動閱讀童書之動機。三個月，家長每天介入三十分鐘。吳詠蘭（2006）. 實驗組及控制組分別以「對話式閱讀」及「有聲書閱讀教學」研究者使用「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」探討介入成效，介入，介入變項為詞彙理解能力，對象為臺中縣國小附帅之混其中實驗組呈現較好的聽覺理解、語言表達及閱讀理解成齡帅兒園兩班，進行十二週教學課程，介入時間為每週兩次、效，故研究者建議對話式閱讀教學適合運用在帅稚園階每次約三十分鐘教學。. 蔡宗穆（2006）. 段，藉由對話與分享建構文本的詞彙意義與理解。. 實驗組一使用「電子繪本組」，實驗組二使用「紙本繪本組」，繪本閱讀可增進國小五年級學童閱讀理解能力及認字控制組為「傳統學習組」，介入變項為閱讀理解能力及認字能量，其中電子繪本組及紙本繪本組的閱讀理解分數皆優於力，研究對象為高雄公立國小五年級學童，隨機挑選三個班. 傳統學習組；在認字能力部分，後測時使用「中文年級認（續下頁）. 35.

(48) 級，介入時間每週兩節，每節四十分鐘，共計十週。. 字量表」，電子繪本學習組分數皆高於其他組，資訊融入閱讀教學可提昇學童之閱讀興趣。. 李燕妮（2007）實驗組進行「分享式閱讀教學」，控制組為「學生自行閱讀」，介前測及後測評量工具為「閱讀理解困難篩選測驗」，實入變項為閱讀理解能力及識字能力，研究對象為台中縣國小二年驗組在測驗中「字面理解」部分未達顯著差異，而「推級，實驗組則請家長一同進行親子共讀活動，教學時間為每周兩論理解」則達顯著差異。節為期十周。林翠玲（2007）實驗組以「分享式閱讀教學策略」進行教學，控制組則採「一般分享式閱讀介入實驗結果為可提昇國小一年級學童之閱讀教學」，介入變項為閱讀理解能力及識字能力，研究對象為認字能力及閱讀流暢度，但在閱讀理解並無顯著成效。以屏東市某國小一年級其中兩個班級，教學時間為每周三節為期十周之課程。（續下頁） 36.

(49) 潘瑀瑄（2008）. 實驗組進行「電子繪本教學」，控制組則是使用「一般紙本繪研究結果學前兒童介入「電子繪本組」在兒童口語表達本教學」，介入變項為詞彙及表達能力，研究對象為國小附設測驗及畢保德圖畫詞彙測驗之測驗結果優於「紙本繪本帅稚園五歲之兒童，教學內容則挑選文建會網站中的繪本進行組」，且達顯著水準。每次一小時共十二週教學課程。. 楊智雯（2008）. 實驗組使用「故事結構法閱讀理解策略教學」教學，而控制組使用多元智能理論結合電子繪本，進而提昇兒童學習中「接受傳統講述故事教學入」，介入變項為閱讀理解能力，研文之興趣，以問卷調查方式結果多數兒童認同此教學課究對象嘉義國小一年級的學童，介入時間每節四十分，每週兩程；接受故事結構教學之學生在閱讀理解能力上顯著高節為期八週共介入二十四本繪本。. 黃信恩（2008）. 於控制組。. 實驗組使用「繪本介入教學學習組」教學，而控制組「未介入」使用自編評量工具評量繪本介入教學對增進學障學童但提供文字讀本，研究對象為經台南鑑輔會鑑定為學習障礙之的識字與閱讀理解之立即成效，因繪本故事內容簡短，（續下頁）. 37.