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感知玩具與數位動畫是可以互動的，且認為“感知玩具具有多元化互動形式”，
從小男孩的回饋來看，我們會將在未來加入更多元的互動形式，思考感知玩具 與數位部份的連結度，像是感知玩具在移動、旋轉等動作，接觸到其他動畫的 偵測區塊可以做不同的動作（感知玩具移動時，可以去做角色扮演時候的動作，
像是吃畫面中的物件，增加感知玩具本身的生命力與趣味）。
一開始的時候，小男孩將底座誤認為應該拼湊成消防車的範例玩具，所 以跟著底座的造型拼湊感知玩具。從小男孩的行為看來，或許我們可以在放置 感知玩具的頁面上增加「影片教學」的互動說明，讓操作過程更加明確。
圖 49 加入更詳細的操作說明
另一方面，當兒童將拼湊好的感知玩具放上平板時，因沒有符合偵測底 座的標準（三個點所組成的三邊長度符合預設的限制則表示為原先設定的電容 底座），所以畫面上沒有得到立即的回饋，小男孩感到非常困惑且將感知玩具 停留在平板上。所以在這方面，我們應該盡量將底座的靈敏度做調整，並將偵 測的標準放寬（偵測到符合兩點一邊長度則符合電容底座的限制），讓兒童可 以快速的得到內容的回饋。
在每次拼湊玩具後，我們發現兒童常常會忘記把拼湊好的玩具放到底座 上方，所以我們認為可以將玩具底座清楚標示，或讓底座與形體結合，兒童只 需自行增添裝飾其角色需要的元件，藉此降低兒童對於底座與形體的模糊概念。
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小女孩在拼湊河豚單字的花費時間較久，我們觀察認為河豚這單字對於 小孩來說較難以具像化為實體立體物件，所以花費了較長的時間，或許角色物 件設計上不一定要全部讓兒童自己拼湊，而是設計成把角色身體作為基礎造型 並給予兒童創角色需要的元件（五官、衣服），讓兒童可以更輕易的創造自己 想像的角色型態，轉變成“參考形式的設計風格”。或是將數位物件的風格以 樂高的感覺設計，讓兒童可以依據著畫面上的樂高簡易的拼湊出對應的物件。
除此之外，女孩選擇了公雞、鼴鼠、河豚等難度較高的物件，而當女孩 不熟悉此物件應該如果拼湊時，會“參考數位形體去拼湊樂高”（如下圖）。
圖 50 模仿虛擬世界的圖像
第三組測試中，我們安排了兩位小朋友（一男一女）一起玩感知玩具與 電子書。希望觀察兒童在社群的情境下是否會有特別的操作回饋。
兩位小朋友在學習過程中，顯得較為活潑，且在拼湊過程中，傾向互助 合作，“社群活動”較為顯著。男孩在拼湊完燈塔後，將拼湊完的玩具放上平 板，並在得知可以點擊畫面中的場景做互動時，小男孩開心的拍手，還跟著平 板發出的聲音一起念單字，並拉著另外一位小女孩的手教他如何點擊，且男孩 並非自顧自的玩，還會關心女孩是否做好燈塔積木。在這有趣的兩人互動中，
我們觀察出位小朋友在玩遊戲的同時，小朋友會對另外一位分享他覺得好玩的 事物，且帶領女孩一起操作或是直接操作給另外一位小朋友看（圖51）。
小男孩在玩燈塔單字的過程中，會主動點擊畫面中的燈塔動畫，且每次 都會跟著念英文單字，由此可見，在此模式中“數位互動明顯可以促發主動學 習”，而一個有趣的互動動畫若是激發兒童的興趣，兒童會主動的去學習想學 的單字。
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圖 51 小男孩教小女孩操作互動
當兩位小朋友選擇公雞時，因為公雞較難拼湊，所以兩位小朋友花了比 較長時間去思考，小女孩先將拼湊好的公雞放上底座，小男孩接著說公雞需要 有翅膀，所以幫底座上的公雞加上了翅膀。從這邊我們可以觀察到“合作學習”
的行為模式，兩位小朋友雖然在拼湊過程中是個別拼湊的，但在兩人的互動過 程中產生另一種互補的社群型態，他們除了會獨立的拼湊玩具外，還會觀察身 旁朋友的玩具並適時的給予幫助（如同小男孩幫助小女孩拼湊好的公雞加上翅 膀，讓玩具更像公雞）。
4.3.2 剪貼簿模式回饋
小男孩進入到剪貼簿模式是在已經玩過單字動畫模式的認知下進行遊戲 的，所以當輔助人員跟男孩解釋遊戲時，小男孩不等輔助人員講解完畢就將感 知玩具直接放在平板上轉圈圈移動。從小男孩的細微動作可以明顯看到小男孩
“操作學習的時間明顯縮短”，在小男孩的認知基模中，小男孩已經學會如何 讓感知玩具與平板去做互動並期待他放上去的感知玩具會帶給他不同的回饋。
小男孩將遊戲前拼湊好的感知玩具放上後，看到兔子媽媽的可愛動物朋 友，但並不知道如何操作的當下，輔助人員說明：『可以將兔子媽媽的朋友帶 到場景上來！』，小男孩聽聞後，做出將感知玩具移動到其他動物上方的動作。
此外，當小男孩將動物感知玩具成功的做出剪貼簿的同時，小男孩主動將植物 感知玩具放到場景的上面，似乎想同時讓兩個感知玩具做出不同的互動。在小 男孩兩種動作中，似乎也可以看到他們對於感知玩具不是單純出現物件內容的 感測體，而是期望看到自己的感知玩具可以做多樣化的互動動作，若以這樣的