同儕接納與融合態度之關係及其對智能障礙者之

李永昌(1980)指出同儕接納是指個人為其相同年齡、年級或能力群體所接 受，並成為其中一員，其接納範圍包括學習、生活、遊戲等方面。

而學生最需要的同儕接納就是在滿足心理學家Maslow提出需求層次理論的第 三、四階層歸屬感與愛的需求的重要關鍵，唯有低層次的需求滿足後，才可進一 步去滿足高層次的需求，如果這兩層無法滿足，後續的需求解將無法產生，人也 將無法成長至另一層次。

黃國榮(1991)認為特殊教育雖然歷經許多改革階段，但探討的主要問題不外 是，如何使特殊兒童與一般兒童和諧相處，以及如何以最少限制環境給予適當教 育。楊麗香(2003)認為前者如何使特殊兒童與一般兒童合諧相處即是在強調同接 納的重要性，後者的如何以最少限制環境給予適當教育則是在說明融合教育之真 義。因此了解普通班學生對身心障礙同儕的接納與融合態度是有必要性的。

一、同儕接納與融合態度之關係

過去身心障礙學生的安置一直是以隔離的方式為主， Fulk與Hirth(1994)認為 抽離式(pull-out)的方案未能符合障礙學生的教育需求，對所有學生不會產生正面 影響，對障礙學生不會褪除標記和降低同儕的孤立。因此，王天苗在1999年指出，

要使身心障礙兒童在未來參與社會、改變大眾歧視的態度並創造出融合的社會，

第一步便是讓這些兒童接受在支援體系下的融合教育。

黎慧欣(1996)研究發現融合教育要成功，普通班學生對身心障礙同儕的「接 納」與「支持」的態度是關鍵之一。普通學生不當的行為與態度可能會造成實施 融合教育的困難，因此同儕關係在融合教育中是不可忽視的一環。而運用同儕接 納的方式，促進普通班與身心障礙學生互動可產生良好的效果，國內外相關研究 結果如下頁表2-2-1：

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Collins, Gast, Ault, & Wolery

(1991)

小組教學可讓學生有觀察學習的機會，並學習適當的互動方 式，獲得較多的資訊，以及減少學生對同一教師的過度依賴等。

Altman &

Kanagawa(1994)

在融合的情境下，如能有特定的社交介入和結構化的互動，身 心障礙幼兒的社交技能就能容易建立。

Demchak(1997) 合作學習和同儕學習是重度或多重障礙學生融入普通班所較 適合採用的教學。 楊麗香，2003，頁26)

續下頁

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在現代社會中，擁有適當的人際關係為一重要任務，而最關鍵之處則是培養 社會技巧，因為這是個人在社會必須具備的，一般人如此，身心障礙者更為迫切 需要。

一般學生與特殊學生間的互動情形攸關融合教育的實施成效，為了能讓在普 通班中的一般生與身心障礙學生友善互動，產生結構化的社會接觸，實施融合教 育首要之務便是教導彼此互動的技巧以及營造自然而有利於兩者互動的情境，而 相關研究指出，身心障礙兒童藉由融合教育學習社會技巧能獲得具體的成果。

Bandura在1962年指出一個人可從生活中重要他人的示範與模仿學習到一種行 為，因此在社會化過程中，適當的模仿及學習經驗可以讓兒童學到良好的社會技 巧(引自吳璇玉，2000，頁13)。Gresham在1981年指出有效的社會技巧訓練能達到 兩項效果，一是能促進殘障者人際關係的互動能力，二是強化其社會適應的能力 (引自胡雅各，1995，頁22)。

除了身心障礙者自身的努力之外，普通學生也應試著去瞭解他們。因此，王 明泉(2002)明確指出，在進行融合教育初期，提供簡報資料、影片欣賞以及透過 活動方式，體驗與模擬身心障礙者的生理與心理等感受，並介紹有關身心障礙者 的教學活動，讓普通學生瞭解，以尊重與誠懇的心態同理身心障礙的不便與困難，

進而激發相互協助的正向心態與行動。

王瓊珠(2000)認為融合態度特別強調對身心障礙學生的支持與接納，她指出 在班級中需靠老師、學生及家長三方的合作，不分你我，願意了解、接納身心障 礙同儕並與他做朋友，融合教育才可能成功，否則「融合」只是徒具形式，對身 心障礙的孩子沒有幫助也不具意義。

Schalock(1999)年對支持的定義認為，支持是指為增進一個人的利益，而提供 一些資源或策略；為促使個人的獨立性、生產性、社區統合性與滿足感都能得到 提昇，幫助他在統合的工作或生活的環境中，獲得必要的資源、訊息與關懷。若 將Schalock對支持的定義用於學生支持系統的提供，一個正向支持、接納身心障礙 學生的教學環境，對其學習、適應與人格都將有正面的影響。在融合教育中，支

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持的內容很廣泛，其中教助員、實習教師、志工、小老師、退休教師、相關專業 人員等的提供皆屬人力支持，所以在獲得同儕接納的支持前提下，同儕小老師的 提供是有必要的。

從以上的研究可歸納出一個結論，透過同儕學習互動可促進正向的同儕接納 與支持，而同儕「接納」與「支持」的融合態度，則是同儕社會技巧訓練的基礎。

因此，融合教育的要件就是接納、支持，融合教育才有可能推行，意指若普通班 同儕能接納並支持身心障礙學生，則融合教育之目的達成將指日可待。

就嘉義市而言，實施融合教育，研究者以為若能先瞭解普通班學生對智能障 礙同儕的融合態度，對於學校教師實施融合教育時，即可做為參考之依據以達事 半功倍之效用。

二、同儕接納與支持的態度對智能障礙者之影響

(一)智能障礙的定義與智能障礙者的特質

智能障礙的存在，與人類的歷史同其久遠，以下即針對其定義與特質敘述：

1.智能障礙的定義

智能障礙的定義因時不同，然比較多次的修訂公佈智能障礙的定義，皆 以智力表現與適應行為做為認定智能不足的兩個要項，基本精神實際上是延 續。

依據民國九十五年教育部訂定發布「身心障礙及資賦優異學生鑑定標 準」，特殊教育法第三條第二項第一款所稱智能障礙，係指個人之智能發展 較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑 定標準如下：

(1)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

(2)學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡 者有顯著困難情形(教育部，2006)。

2.智能障礙者的特質

許多學術界都注意到人類身心特質的獨特性與個別差異的事實。智能障

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礙者，在學習及生活適應方面有如下的特徵：

(1)學習方面的特徵：包括對學習有害怕失敗、缺少抽象思考的能力、注意 力缺陷、不善組織學習材料、以依賴外人的學習型態、學習遷移的困難 等。

(2)生活適應方面：包括缺乏隨機應變的能力、缺乏社會互動技能、難以融 入同儕團體中及對較難處理日常生活事務等(方韻珠，1998)。

楊麗香(2003)指出由於智能障礙者有學習及生活適應上的特質，以致影響學 習與問題解決的能力，產生過多的學習失敗經驗，影響人格的發展。另外，由於 智能障礙者比起普通人有更高的焦慮，並以拒絕、壓抑來面對心理的衝突，因此 對接納與讚許的需求程度也就較常人為高，倘若長期得不到社會的接納與讚許，

將導致社會適應困難。智能障礙者無法調適社會各種角色之變化，適應社會，常 讓人視為異類。

教 育 就 個 人 而 言 ， 其 功 能 是 在 發 展 個 人 潛 能 ， 促 進 自 我 實 現 (self-actualization)，培適應良好、發展符合成熟水準及行為屬於常態養成的健康人 格。因此，發展良好的社會適應能力是智能障礙者重要教學目標。

(二)同儕接納與支持的態度對智能障礙者之影響

根據Ｇilkerson於1988年研究指出在身心障礙者心中，「態度」比有形的建 築障壁更難克服(引自黃富廷，1995b，頁1)，其意思是說明人們對接納身心障 礙者的態度是不容易改變的。因此，邱上真(1999)即認為人類對智能障礙者態 度的轉變是困苦的，從摒棄、排斥、拒絕漸改為容忍、可憐與同情，再轉為調 適、接納與同理，最後進化到現今的珍惜、尊重與欣賞。可見「態度」是可以 改變的，許多教育理念與看法也都是不斷在改變並推陳出新，更間接說明，一 般學生有正確的融合態度對智能障礙同儕的研究，是多麼重要。下頁表2-2-2為 國內外同儕接納與支持對智能障礙者之相關研究。

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表2-2-2 國內外同儕接納與支持對智能障礙者之相關研究

研究者(年代) 觀念

鳳華(1995) 特殊教育的最終目的，在於達成良好的社會適應並靠一己之 力，使身心障礙學生能回歸到社區生活，最後立足於社會。因 此，培養適當的人際關係為一重要發展任務。目的在使兒童能 與師長、父母、同儕及他人建立適當的交往模式，以滿足個人 尋求社會認同的心理需求。而融合教育的實施，不僅可增加智 能障礙兒童與正常兒童接觸的機會，亦可提升同儕互動的頻 率，改善人際關係。

嚴家芳(2005) 融合教育提供智能障礙者獲得更多觀察、模仿、學習的機會，

透過同儕模仿同儕輔助網的人際互動提升智能障礙學生適當 行為表現的社交技巧，增進社會適應能力，與普通學生產生較 多的正向社會互動。融合安置的學生，口語及非口語能力的社 交技巧也都大為提升。

Simpson &

Myles(1990)

強調身心障礙學生能否成功融入普通班的重要因素，取決於普 通班教師和同儕的接納態度。

Shaffer(1994) 同儕的互動能促進社會及人際關係的發展，與同儕的接觸，可 讓兒童與相似的同伴練習基本的互動規則，並發展出勝任良好 的社會行為；所以，在小學被同儕拒絕的人，在青少年及青年 階段比有良好同儕關係的人，更易輟學或參與犯罪活動，而有

Shaffer(1994) 同儕的互動能促進社會及人際關係的發展，與同儕的接觸，可 讓兒童與相似的同伴練習基本的互動規則，並發展出勝任良好 的社會行為；所以，在小學被同儕拒絕的人，在青少年及青年 階段比有良好同儕關係的人，更易輟學或參與犯罪活動，而有