嘉義市國小高年級學生對智能障礙同儕融合態度之研究

國立台東大學特殊教育學系 碩士在職專班碩士論文

指導教授：王明泉先生、吳永怡先生

嘉義市國小高年級學生對智能障礙同儕 融合態度之研究

研 究 生： 劉鈞正 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

謝 誌

本文得以順利完成，首先要感謝所有國立台東大學特殊教育學系各位師長的 指導，尤其是擁有深厚的學養與統計功力的指導教授王明泉老師，在論文撰寫過 程之中不斷給予我鼓勵及指導，使我得以完成這篇論文，雖然走的步履蹣跚，但 最終仍嚐得完成後的喜悅；而另一位指導教授吳永怡老師，在論文內容的編寫及 APA 格式上，鉅細靡遺的檢閱及指導，使我得以完成一份曠世鉅作；而口試委 員國立嘉義大學特殊教育學系的唐榮昌教授，不遠千里的一大早從嘉義坐火車直 奔台東來替我進行口試，並提出其精闢獨到的見解，大大加強了我論文的完整 性，更是讓我銘記在心。

而嘉義市民生國中的郭義騰校長、蘇瑞秋主任與志工媽媽們，更是我特別要 感謝的對象，因為你們熱心的提供資料、協助聯絡國小、發放問卷等，才能造就 我今日論文的大功告成。

回到台東進修的三個暑假，除了知識學養上的充實之外，更重要的就是同學 間的友誼讓人最難忘懷，每次上課的熱絡討論、課後的另闢戰場，皆讓我將在未 來的日子一再回味。

最後要感謝的是我的父母以及我的女友琬婷，在我最需要的時候打電話鼓勵 我跨越挫折，並協助我完成論文的校閱及編排，使我得以順利與他們同年共畢 業，而妹妹冠妤，更是我踏入特教的關鍵人物，沒有他，就不會有我今天在特教 的駐足，更不會有這篇論文的誕生。

最後，我在此向各位曾協助過我的師長、同儕及好友說聲：「謝謝」，今日我 因各位而成；他日我也將盡我所能，貢獻所學，回饋予所需之人。

劉 鈞 正 謹識 中華民國 97 年 8 月

i

嘉義市國小高年級學生對智能障礙同儕 融合態度之研究

作者：劉鈞正

國立台東大學 特殊教育系碩士在職專班

摘 要

本研究旨在探討國小高年級學童對智能障礙同儕融合態度之研究，採問卷調 查法，探討不同背景變項(性別、年級、教育安置、接觸程度、父母社經地位)對 國小高年級學生在智能障礙同儕融合態度之差異，使用楊麗香(2003)所編製「國 小高年級學童對智能障礙同儕融合態度量表」為研究工具，有效樣本為 1101 人。

所得資料以平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、LSD 法事後考驗、趨 向分析、多元回歸分析、K 組平均集群法(K-mean clustering method)、卡方檢定 等統計方法，以 SPSS 12.0 進行資料處理。

結果如下：

一、國小高年級學生對智能障礙同儕融合態度是積極正向的。

二、不同性別、年級、接觸程度國小高年級學生對智能障礙同儕態度有顯著差異 情形。

三、隨著接觸程度的不同在全量表與分量表皆呈現五次趨向的現象；父社經地位 與母社經地位的不同，則在社會性支持融合態度呈現直線趨向的現象。

四、不同背景變項的國小高年學生對智能障礙同儕的融合態度，其預測力依序為 年級、性別與父社經地位。

五、不同集群在國小高年級學生的性別、年級與接觸程度的分布有顯著差異的情形。

根據本研究所得結果及結論，提出建議事項，供教育方面及未來研究之參考。

關鍵詞：智能障礙、融合態度

ii

The Study of Inclusive Attitude of Elementary School Higher Grade Students with Mental Retardation Peers in Chiayi City

Chun-Cheng Liu

Abstract

This study aims to discuss the inclusive attitude of elementary school higher-grade students with mental retardations peers in Chiayi city by using questionnaires to explore how different background variables (ex. gender, grade, educational placement, touching degree, socioeconomic status) differentiate the inclusive attitude of elementary school higher-grade students with mental retardation peers in Chiayi city. The study was carried out via YANG LI-HSIANG’s higher grade student with MR peers’ inclusive attitude scale, which gained 1101 effective samples (2003). These samples were further analyzed by mean, standard deviation, t-test of independent samples, least significance difference test, trend analysis, multi-regression analysis, K-mean clustering method and chi-square analysis by SPSS 12.0 statistical software. The results are as the followings:

1. The inclusive attitude of elementary school higher-grade students with mental retardation peers is positive.

2. Different gender, grade and touching degree among elementary school higher-grade students cause significant difference for their attitude toward mental retardation

peers.

3. Different touching degree appears 5 times trends in both full scale and subordinate scale; different father’s SES and mother’s SES appear straight line in social support attitude scale.

4. As to how different background variables differentiate the inclusive attitude of elementary school higher-grade students with mental retardations peers, the prediction order is listed as the following: grade, gender, and father’s SES.

5. Different clusters among elementary students’ gender, grade and touching degree cause significant difference.

The suggestion, made according to the result and conclusion of this research, is for reference for education and further researches.

Key words: mental retardation, inclusive attitude

iii

目 次

中文摘要 ………

i

英文摘要 ……… ii

目次 ……… iii

表目次 ……… v

圖目次 ……… ix

第一章 緒論 第一節 問題背景與研究動機………

1

第二節 研究目的………

6

第三節 待答問題………

7

第四節 名詞釋義………

7

第五節 研究限制與範圍……… 10

第二章 文獻探討 第一節 融合教育的發展、意涵與實施及正面成效……… 11

第二節 同儕接納與融合態度之關係及其對智能障礙者之 影響……… 28

第三節 對身心障礙者態度之相關研究……… 34

第三章 研究方法 第一節 研究架構……… 47

第二節 研究對象……… 49

第三節 研究工具………

50

第四節 研究流程與實施………

52

第五節 資料處理與分析………

53

iv

第四章 研究結果與討論

第一節 研究者資料分析………

56 第二節 不同背景變項的國小高年級學生在智能障礙同儕

融合態度的全量表與分量表差異性分析………… 58 第三節 不同接觸程度、家庭社經地位的國小高年級學生

在融合態度全量表與分量表的趨向分析…………

72 第四節 國小高年級學生不同背景變項對智能障礙同儕

融合態度的預測力分析……… 83 第五節 國小高年級學生不同背景變項與融合態度之集群

分析………

88 第六節 綜合討論……… 96

第五章 結論與建議

第一節 結論……… 107 第二節 建議……… 110

參考文獻

中文部分 ……… 113 西文部分 ……… 119

附錄

附錄一 量表授權同意書……… 123

附錄二 國小高年級學生對智能障礙同儕融合態度量表 124

v

表 目 次

表1-1-1 各年度國小身心障礙學生就讀普通班人數統計表…………

4

表1-1-2 各年度國小智能障礙人數統計表………

4

表1-4-1 家庭社經地位換算分類表……… 9

表2-1-1 有關身心障礙者融合教育之演變摘要………15

表2-1-2 國內外學者對融合教育的意義詮釋………18

表2-1-3 融合教育的特質………20

表2-1-4 融合教育的實施方式………23

表2-1-5 融合教育的成效………25

表2-2-1 同儕接納促進普通班與身心障礙學生互動之策略彙整……29

表2-2-2 國內外同儕接納與支持對智能障礙者之相關研究…………33

表2-3-1 國內自1990年來有關普通學生對身心障礙學童態度的 相關研究一覽表……… 34

表3-2-1 正式問卷回收一覽表………50

表3-3-1 問卷各項度之信度分析(內部一致性分析)結果………51

表3-5-1 「國小高年級學生對智能障礙同儕融合態度」問卷調查 之統計方法摘………

55

表4-1-1 正式問卷有效樣本基本資料之次數分配摘要表………56

表4-1-2 嘉義市國小高年級學生對智能障學生礙融合態度量表之 描述性統計………58

表4-2-1 不同性別的國小高年級學生在融合態度全量表與分量表 之平均數標準差摘要………59

表4-2-2 不同性別的國小高年級學生融合態度全量表與分量表之 t 考驗摘要表………59

表4-2-3 不同年級的國小高年級學生在融合態度全量表與分量表 之平均數標準差摘要表………60

表4-2-4 不同年級的國小高年級學生融合態度全量表與分量表之

t 考驗摘要表………60

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表4-2-5 不同教育安置的國小高年級學生在融合態度全量表與

分量表之平均數標準差摘要表………61 表4-2-6 不同教育安置的國小高年級學生融合態度全量表與

分量表之t 考驗摘要表………62 表4-2-7 不同接觸程度的國小高年級學生在融合態度分量表與

全量表平均數、標準差之摘要表………63 表4-2-8 不同接觸程度的國小高年級學生在融合態度分量表與

全量表單因子變異數分析之摘要表………64 表4-2-9 不同接觸程度的國小高年級學生在融合態度分量表與

全量表LSD事後多重比較之摘要表………65 表4-2-10 不同社經背景(父社經地位)的國小高年級學生在融合

態度分量表與全量表平均數、標準差之摘要表………69 表4-2-11 不同社經背景(父社經地位)的國小高年級學生在融合

態度分量表與全量表單因子變異數分析之摘要表…………70 表4-2-12 不同社經背景(父社經地位)的國小高年級學生在融合

態度分量表與全量表LSD事後多重比較之摘要表…………70 表4-2-13 不同社經背景(母社經地位)的國小高年級學生在融合

態度分量表與全量表平均數、標準差之摘要表………71 表4-2-14 不同社經背景(母社經地位)的國小高年級學生在融合

態度分量表與全量表單因子變異數分析之摘要表…………71 表4-2-15 不同社經背景(母社經地位)的國小高年級學生在融合

態度分量表與全量表LSD事後多重比較之摘要表…………72 表4-3-1 不同接觸程度的國小高年級學生在社會性友誼融合

態度之趨向分析摘要表………73 表4-3-2 不同接觸程度的國小高年級學生在社會性支持融合

態度之趨向分析摘要表………74 表4-3-3 不同接觸程度的國小高年級學生在學習性融合態度之

趨向分析摘要表………75 表4-3-4 不同接觸程度的國小高年級學生在融合態度全量表之

趨向分析摘要表………76

vii

表4-3-5 不同父社經背景的國小高年級學生在社會性友誼融合

態度之趨向分析摘要表………77 表4-3-6 不同父社經背景的國小高年級學生在社會性支持融合

態度之趨向分析摘要表………78 表4-3-7 不同父社經背景的國小高年級學生在學習性融合態度

之趨向分析摘要表………79 表4-3-8 不同父社經背景的國小高年級學生在融合態度全量表

之趨向分析摘要表………79 表4-3-9 不同母社經背景的國小高年級學生在社會性友誼融合

態度之趨向分析摘要表………80 表4-3-10 不同母社經背景的國小高年級學生在社會性支持融合

態度之趨向分析摘要表………81 表4-3-11 不同母社經背景的國小高年級學生在學習性融合態度

之趨向分析摘要表………82 表4-3-12 不同母社經背景的國小高年級學生在融合態度全量表

之趨向分析摘要表………82 表4-4-1 不同背景變項的國小高年級學生對社會性友誼融合

態度之多元迴歸預測分析表……… 83 表4-4-2 不同背景變項的國小高年級學生對社會性友誼融合

態度之多元迴歸預測變異量分析表………83 表4-4-3 多元迴歸方程式預測變異數分析表………84 表4-4-4 不同背景變項的國小高年級學生對社會性支持融合

態度之多元迴歸預測分析表………84 表4-4-5 不同背景變項的國小高年級學生對社會性支持融合

態度之多元迴歸預測變異量分析表………84 表4-4-6 多元迴歸方程式預測變異數分析表………85 表4-4-7 不同背景變項的國小高年級學生對學習性融合態度之

多元迴歸預測分析表………85 表4-4-8 不同背景變項的國小高年級學生對學習性融合態度之

多元迴歸預測變異量分析表………85

表4-4-9 多元迴歸方程式預測變異數分析表……… 86

viii

表4-4-10 不同背景變項的國小高年級學生對融合態度全量表之

多元迴歸預測分析表……… 86

表4-4-11 不同背景變項的國小高年級學生對融合態度全量表之 多元迴歸預測變異量分析表………87

表4-4-12 多元迴歸方程式預測變異數分析表……… 87

表4-5-1 K組平均集群法形成三組集群中心點之分析表……… 89

表4-5-2 不同集群在融合態度分量表之單因子變異數分析…………89

表4-5-3 不同集群在性別的交叉表………90

表4-5-4 不同集群在性別的卡方檢定表………90

表4-5-5 不同集群在年級的交叉表………91

表4-5-6 不同集群在年級的卡方檢定表………91

表4-5-7 不同集群在接觸程度的交叉表………92

表4-5-8 不同集群在接觸程度的卡方檢定表………92

表4-5-9 不同集群在教育安置的交叉表………93

表4-5-10 不同集群在教育安置的卡方檢定表………93

表4-5-11 不同集群在父社經地位的交叉表………94

表4-5-12 不同集群在父社經地位的卡方檢定表………94

表4-5-13 不同集群在母社經地位的交叉表………95

表4-5-14 不同集群在母社經地位的卡方檢定表………95

表4-6-1 不同背景變項在融合態度分量表與全量表差異性之 摘要表………97

表4-6-2 不同背景變項在融合態度分量表與全量表趨向分析之 摘要表……… 100

表4-6-3 不同背景變項在融合態度分量表與全量表多元迴歸 分析之摘要表……… 102

表4-6-4 不同集群在不同背景之百分比分配之摘要表……… 104

表4-6-5 不同集群在不同背景變項之卡方考驗之摘要表………… 104

ix

圖 目 次

圖 3-1-1 研究架構圖………48 圖 3-4-1 研究流程圖………53 圖 4-3-1 不同接觸程度國小高年級學生在社會性友誼融合態度之

趨向分析………73 圖 4-3-2 不同接觸程度國小高年級學生在社會性支持融合態度之

趨向分析圖………74 圖 4-3-3 不同接觸程度國小高年級學生在學習性融合態度之趨向

分析圖………75 圖 4-3-4 不同接觸程度國小高年級學生在融合態度全量表之趨向

分析圖………76 圖 4-3-5 不同父社經地位國小高年級學生在社會性支持融合態度

之趨向分析圖………78 圖 4-3-6 不同母社經地位國小高年級學生在社會性支持融合態度

之趨向分析圖………81

1

第一章 緒論

本章主要在說明本研究之動機與目的、待答問題、名詞釋意、研究範圍與限 制，以下分節敘述。

第一節 問題背景與研究動機

一、研究背景

特殊教育的教育對象-身心障礙學生，自古以來都是整體教育中的弱勢者，亦 是社會中的弱勢族群，在各方面長久以來，總是遭受到忽略、歧視與冷漠。而隨 著社會的進步，民主思潮的崛起，以及對多元族群的重視，逐漸促成大眾對身心 障礙者的關心，也使社會開始改變為去認識、接納與尊重的態度。

美國國會於1975年通過的94-142公法，也就是「全體障礙者教育法(Education for All Handicapped Children’s Act)」，身心障礙者的教育安置型態，從逐漸隔離安 置走向融合安置。此法案中有六項原則：「零拒絕」、「無歧視評量」、「個別 化教育方案」、「最少限制環境」、「合法過程」及「父母的參與」。其中「零 拒絕」提供所有身心障礙兒童免費且適當的公立教育，以及「最少限制環境」中 儘可能地讓身心障礙學生與一般學生一起接受教育的理念，讓障礙學生的受教權 利受到重視，使得許多原本被摒棄於公立學校之外的學生，得以進入公立學校就 讀。

1990年通過的101-476公法，即「殘障者教育法案」，規定障礙學生應在適性 教育下，盡可能與普通班學生一起接受教育。在必要的情況下，應提供障礙學生 輔具及服務(引自陳麗如，2004a，頁42)。

2

1990年美國布希總統簽署的「美國障礙者法案」(Americans with Disabilities Act;

ADA; P.L.101-336)，向美國人民及全世界人士提出宣言：1.障礙人士與一般公民 具有同等的權益；2.障礙人士具有不受歧視、偏見、區分和限制的權利；3.障礙 人士擁有與一般公民受到同等尊重的權利要求。

1994年，聯合國教科文組織(UNESCO)在西班牙的特殊教育會議中，發表薩 拉曼卡宣言(The Salsmnca Statement)，特別推崇「融合教育」的理念，主要就是希 望各國學校能採用融合教育的方式(吳武典，1999)。

1995年「國際融合教育聯盟」(Inclusion International)組織(國際智障者協會聯 盟前身，ILSPMH)呼籲各國政府要保障兒童受教權，支持所有兒童在「普通教育」

環境中接受教育，並以「人人享有受教權」和「融合教育」做為倡導的兩個主題 重點(引自楊麗香，2003，頁1)。

隨著這股潮流，教育部於民國八十四年公佈「身心障礙教育報告書」中，亦 將融合教育，列為未來國內特殊教育推動的目標之一(教育部，1995)。此項規定 亦說明了我國未來特殊兒童就讀普通班，勢必形成一種趨勢。

特殊教育法第十三條指出：身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需 要為前提下，最少限制的環境為原則，與特殊教育法施行細則第七條指出：學前 教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學，促使許多的身心障礙學生不 斷的進入普通班級就讀。

綜合上述國內外對特殊教育之法令，皆積極朝向「融合教育」之發展，減少 隔離，使身心障礙者能徹底融入普通教育中。

而與我特殊教育息息相關、密不可分的美國特殊教育，從60年代開始到現今 經歷過了許多階段：反對相對隔離的去機構化運動(Deinstitutionalization)、回歸主 流(Mainstreaming)、統合(Integration)，融合(Inclusion)，特殊教育一路自隔離人 群到融入人群，脈絡清晰，亦即安置的環境從逐漸褪除限制到融合入群體。

Kavale(2000)認為普通班教師及普通學校對融合教育的態度，將影響該融合教 育安置方式實施成敗的關鍵因素(引自胡永崇、蔡進昌、陳正專，2001，頁236)。

3

在經過倡導之後，許多研究也指出，教育單位的工作者及家長對於融合教育也都 抱持著積極正向肯定的態度。例如吳勝智(2004)研究指出：國小普通班教師對於 自閉症學生融合教育的態度是傾向於積極、贊同的，而對於自閉症學生的接納程 度也屬於正向反應；鄭佩玲(2003)研究指出國小教師在融合教育的態度與信念上 皆抱持正向的觀念；洪明材(2007)經研究後發現：教師對於融合態度是積極且正 向，且顯示出教師會以積極的行動來表示對融合教育的支持；王雪瑜(2007)經研 究後發現家長對於融合教育感到滿意。

二、研究動機

現行教育體制下，身心障礙學生在高職畢業後終究要離開學校，踏入社會 就業，而身心障礙學生在就學期間，學校同儕即等同其未來職場上的工作夥伴，

因此他們的支持接納與關懷，即是身心障礙學生日後能否成功融入社會的關 鍵。因此，了解同儕的社會性支持與社會性友誼等正向的接納態度，是一重要 的工作。

目前特殊兒童的教育安置型態以朝向多元安置為主，不再局限於過去依其 障礙程度的不同，而分別安置於普通班、資源班、啟智班、特殊學校或教養機 構等。特殊兒童從早期的隔離，逐漸進展到回歸社會，趨於融合。融合教育的 落實及學生參與的程度，從學校內普通班學生能否接納支持身心障礙同儕，便 足以一窺究竟。

實施融合教育至今，研究者在校園中，國中學生對智能障礙同儕的態度仍 不時可見到不友善之行為的發生，因此，國小普通學生對於身心障礙兒童的接 納與支持的態度如何？這是研究者所想瞭解的問題，是否會因為學校有無設置 特殊班，而有所不同？還是會因學生接觸程度的不同而影響其差異？是為本研 究的動機之一。

根據教育部特教通報網(2008)登錄之統計資料，從民國九十一年至九十七 年，國小身心障礙學生在普通班就讀並接受特教服務者佔國小身心障礙學生的 70％以上，且每年人數皆呈現上升之趨勢如下頁表1-1-1。

4

表1-1-1 各年度國小身心障礙學生就讀普通班人數統計表 國小

年度 資源班人數 普通班接受特教服務人數 兩者佔國小所有身障學生百分比

96 19378 8496 76.91%

95 18994 9073 76.50%

94 17668 9174 75.26%

93 16015 9416 74.47%

92 13767 10034 72.70%

91 14049 12484 74%

且歷年來，智能障礙人數在所有身心障礙人口比例中大約維持30％左右(如 下表1-1-2)，未來國小普通班中的身心障礙兒童人數，將因融合教育政策而逐年 增加，如何提供在普通班中的智能障礙兒童所需的各種教育服務與協助，是迫 切與重要的問題。且調查發現，現行融合班級中的障礙兒童，其朋友數量較一 般同儕少(Buysse, Goldman, ＆ Skinner, 2002)；Kemp ＆ Carter(2002)研究更指 出智障兒童的學校生活是十分的孤單，常是一人獨處或是坐在一旁觀看其他同 學遊戲，很少有和同儕互動或聯繫的經驗。如此的情形也顯示出智能障礙兒童 雖身處普通班中，互動對象卻僅限於教師、其他障礙兒童與自己的手足而已 (Heiman, 2000)；由此顯示「融合教育」的確是當前重要的課題，因此研究融合 教育對智能障礙兒童的人際關係影響如何？是為本研究的動機之二。

表1-1-2 各年度國小智能障礙人數統計表 國小 年度 智能障礙學生人數

佔國小所有身障學生百分比

男 女 各年總人數

96 7088 6348 11951 76.91%

95 7257 5138 12395 76.50%

94 7374 5154 12528 75.26%

93 6940 4924 11864 74.47%

92 6767 4623 11390 72.70%

91 6336 4320 10656 74%

5

情緒會左右兒童在學業上的表現，而同儕互動關係的良好與否，深深影響 兒童心理發展與學習表現，以及未來的生活適應。因此為了增進障礙兒童和普 通兒童更多、更自然的互動與學習機會，可透過融合教育來達成，以促進普通 兒童對障礙兒童的接納與支持。而同儕的接納態度與身心障礙兒童的學習、適 應與人格發展息息相關。人本主義心理學之父Maslow的需求層次論指出，人類 的第三層隸屬與愛的需求、第四層自尊的需求(引自張春興，2000，頁303-304)，

身心障礙學生除生理的缺陷或障礙外，也和他人一樣，皆需要得到同儕的支持、

接納與尊重。現今國小學制中，國小高年級(五、六年級)兒童，幾乎都是整天 在學校的集體環境中與同儕相處，所以同儕的影響更形重要。智能障礙者出現 被冷落的情形，常是因為伴隨若干行為問題，以致連帶影響其人際關係。因此 為使其與同儕建立恰當的互動模式及人際關係，尋求社會認同，進而融入主流 社會，培養智能障礙兒童適當的人際關係，為一重要發展任務。過去因為教育 環境的隔離，使身心障礙兒童缺乏模仿的對象。如今，融合教育的實施，除了 增加身心障礙兒童與正常兒童接觸的機會，並可提升同儕互動的頻率，改善人 際關係(吳璇玉，2000)。郭宗坤、劉宜蓉(2001)研究亦指出同儕互動能使身心 障礙兒童有機會去練習溝通，而社交技能的培養能夠直接幫助同儕互動。此外，

李明娟(2006)研究指出藉由智能障礙者擔任融合班級之幹部，獲得更多與一般 同儕互動之機會，也促進了學生勇於和他人互動、更能表達自我。因此，一般 學生與智能障礙同儕的友誼關係為何，普通班學生會不會因為年級的高低、性 別的不同，而影響其對智能障礙同儕的態度的差異？或學生的不同家庭背景及 社經地位的高低而影響其差異？是為本研究的動機之三。

探討特殊兒童融合教育問題時，同儕接納態度是不容忽視的(Mchale，

1983)。類似的研究在國內近年來也被熱烈討論著，融合教育是政府既定政策，

經過這些年來，政府在政令的宣導下，一般學生對於智能障礙者是否在態度上 有了改變？加上，融合教育既為政府特殊教育政策之一，亦是未來的趨勢，但 普通班學生在態度上是否已做好準備接納身心障礙學生了嗎？因此，在全面施

6

行融合教育之前，事先瞭解國小學生對智能障礙同儕的融合態度，以為實施融 合教育之參考，為研究的動機之四。

推行融合教育有各種可能的阻力有待克服，根據鈕文英(2000)研究指出，

相關專業人員與人力不足，支持系統與所需資源缺乏是阻力之一。嘉義市人力、

物力等資源相較於台北、高雄等都市更為不利。據此，對嘉義市而言，了解目 前國小學童對於智能障礙同儕的融合態度，對於融合教育的推展將有正面、積 極之意義，是為本研究的動機之五。

綜合上述之五大動機，瞭解嘉義市地區國小學童對於智能障礙同儕融合態度 之研究是有價值的，值得深入檢視，去探討融合教育的實施。

第二節 研究目的

基於上述之研究背景與動機，本研究旨在探討國小高年級學生對智能障礙同 儕融合態度與觀點。透過文獻分析與問卷調查，歸納出相關背景變項的國小高年 級學生在融合態度全量表與分量表之差異分析、趨向情形，最後提出相關建議。

本研究之具體目的如下：

一、比較不同背景變項的國小高年級學生在智能障礙同儕融合態度全量表與分量 表的差異。

二、探討不同接觸程度、家庭社經地位的國小高年級學生在融合態度全量表與分 量表的趨向情形。

三、國小高年級學生的各背景變項對智能障礙同儕融合態度的預測作用。

四、探討不同集群在不同背景變項之百分比分配情形。

五、探討不同集群在其不同背景變項之差異情形。

7

第三節 待答問題

根據上述之研究目的，提出本研究之待答問題。

一、不同背景變項的國小高年級學生在融合態度全量表與分量表，是否達到顯著 差異？

二、不同接觸程度、家庭社經地位的國小高年級學生在融合態度全量表與分量表 是否有趨向情形？

三、國小高年級學生的各背景變項對智能障礙同儕融合態度的預測作用為何？

四、不同集群在不同背景變項之百分比分配為何？

五、不同集群在不同背景變項之差異情形為何？

第四節 名詞釋義

茲將本研究之相關重要名詞詮釋如下：

一、智能障礙

智能障礙，依據教育部民國九十五年特殊教育法第三條第二項第一款所稱，

係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴 重困難者；其鑑定標準如下：

(一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

(二)學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者 有顯著困難情形(教育部，2006)。

本研究所稱的智能障礙學生係指目前就讀於嘉義市國小設有啟智班或資源班 等領有身心障礙手冊的智能障礙學生。

而美國智能障礙協會(American Association on Intellectual and Developmental Disabilities，簡稱AAIDD)則在2006年定義智能障礙是指在智力功能和適應行為上

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有顯著限制，所指的適應行為是指概念(conceptual)、社會(social)、實用的適應技 能(practical adaptive skills)。且應於18歲前發生。而定義智力障礙需符合下列五個 重要的假設；

(一)個體目前功能的限制是表現在符合同齡的同儕與文化其典型社會環境的背 景中。

(二)有效的評估須考量文化和語言的多樣性，以及不同的溝通、感覺、運動、

和行為因素。

(三)個體目前功能的限制通常與其優勢能力同時存在。

(四)描述個體的目前限制主要是要發展個別的支持系統。

(五)經過一段持續性的個別化支持期後，智能障礙者的生活功能一般都會有所 改善。(Robert L. Schalock, Ruth A. Luckasson, and Karrie A. Shogren, With Sharon Borthwick-Duffy, Val Bradley, Wil H. E. Buntinx, David L. Coulter, Ellis(Pat)M.

Craig, Sharon C. Gomez, Yves Lachapelle, Alya Reeve, Martha E. Snell, Scott Spreat, Marc J. Tassé, James R. Thompson, Miguel A. Verdugo, Michael L. Wehmeyer, and Mark H. Yeager, 2007)

二、融合教育

本研究所稱融合教育(Inclusive Education)是指學生不分班別，在自然的學校 環境中，透過各種教學方法協助身心障礙學生，使所有學生共同學習，接受合適 的教育。

三、接觸程度

本研究所稱之接觸程度係指國小高年級學生和智能障礙同儕的接觸程度，計 分為六種程度：(一)從沒見過；(二)曾經見過，未談過話； (三)曾經和智能障礙 同學談過話；(四)曾經和智能障礙同學同班；(五)有智能障礙的親戚；(六)有智 能障礙的兄弟姊妹。

四、家庭社經地位

社經地位的標準因人而異，目前大都以職業、教育程度或收入等作為社經地

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位高低指標。因此，本研究所指的家庭社經地位(Socioeconomic Status, SES)係包 含父母的教育程度與職業類別。本研究參照林生傳(1989)所修訂的「兩因素社會 地位指數」為測量方式，以學生家長之教育程度及從事職業類別，兩者加權後所 得之綜合指數，作為區分社經地位等級之標準，教育指數乘以四，職業指數乘以 七，兩者相加，即為家庭社經地位指數，指數越高，代表家庭社經地位也越高(引 自楊麗香，2003，頁8)。

其次，考量現今社會已非「男主外，女主內」，整個家庭經濟結構與過去社 會型態有所不同，因而想進一步探討，父母雙方各自在社經地位上的差異，是否 亦會影響子女對智能障礙同儕的融合態度，並於計算時，採父社經地位與母社經 地位分開計算。本研究將家庭社經地位指數分成五個等級，另參照吳勝儒(2000) 與楊麗香(2003)研究合併第I、II 級列為高階層社經地位，第Ⅲ等級列為中階層社 經地位，第IV、V級列為低階層社經地位，如表1-4-1所示。

表1-4-1 家庭社經地位換算分類表

教育等級 教育指數 職業等級 職業指數 社經指數 區分界線 社經等級

Ⅰ 5 Ⅰ 5 ^{5×4＋5×7 I （52-55）}

Ⅱ 4 Ⅱ 4 ^{4×4＋4×7 II（41-51）} 高階層

Ⅲ 3 Ⅲ 3 3×4＋3×7 III（30-40） 中階層

Ⅳ 2 Ⅳ 2 2×4＋2×7 IV（19-29）

Ⅴ 1 Ⅴ 1 ^{1×4＋1×7 V（11-18）} 低階層

五、融合態度

本研究的融合態度乃參考國內外學者Wilson(1994)；謝建全等人(2001)；楊麗 香(2003)提出融合態度三向度架構，包括：(一)、「學習性」融合態度；(二)、

「社會性支持」融合態度；(三)、「社會性友誼」融合態度。這三向度架構內容 主要是陳述身心障礙學生在普通班級裡，學習、認知及與同儕互動過程中所需的 支持與接納。

因此，本研究所指的融合態度：

(一)、在概念性定義：係指智能障礙學生融入社會主流中，普通班學生對其內 在心理的認知、感情與外顯行為的現象而言。

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(二)、在操作性定義：係指國小高年級學生在「國小高年級學生對智能障礙同 儕融合態度量表」(楊麗香，2003)中的得分情形，其得分越高，表示對支持與 接納智能障礙同儕進入普通班的融合態度也越積極正向。

第五節 研究範圍與限制

本研究為「嘉義市國小高年級學生對智能障礙同儕融合態度之研究」，研究 範圍與限制如下：

一、研究範圍

(一)研究對象

本研究以嘉義市國小普通班五、六年級學生為研究對象。

(二)研究變項

本研究在自變項探討性別、年級、接觸程度、教育安置、家庭社經地位等 五個變項。

(三)研究方法

本研究以問卷調查法蒐集相關資料，問卷採用楊麗香(2003)編製的「國小 高年級學生對智能障礙同儕融合態度量表」。

二、研究限制

因人力、物力及時間的關係，本研究有以下幾點限制：

(一)本研究僅以嘉義市之國小五、六年級學生為研究對象，其結果僅能解 釋國小五、六年級的一般學生對智能障礙同儕的態度，並不能推論到其他年級 或其他學前、國中、高中等階段別的學生。因此本研究所得之結果，僅適用於 嘉義地區之五、六年級學生。

(二)本研究以問卷調查法蒐集相關資料，研究結果之推論只適用於與本研 究相同之研究方法。

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第二章 文獻探討

本研究旨在探討國小高年級學生對智能障礙同儕的融合態度，以了解高年級 學生對智能障礙學生進入普通班級就讀的支持與接納情形。因此，本章將根據研 究目的，試從以下三個角度切入：

一、融合教育的發展、意涵與實施及正面成效：

(一)融合教育的歷史發展。

(二)融合教育的意涵與實施。

(三)融合教育正面成效之探討。

二、同儕接納與融合態度之關係及其對智能障礙者之影響：

(一)同儕接納與融合態度之關係。

(二)同儕接納與支持的態度對智能障礙者之影響。

三、對身心障礙者態度之相關研究：

(一)對身心障礙者態度的相關研究。

(二)對智能障礙者態度研究的相關變項分析。

由以上各項內容蒐集相關文獻資料，據以歸納、分析及比較。

第一節 融合教育的發展、意涵、實施及 正面成效

一、融合教育的歷史發展

從歷史的觀點來看，身心障礙者在人類社會的發展過程中，大概可分為四個 階段：第一階段(基督教興起前)：以漠視、虐待與摒棄的態度對待身心障礙者；

第二階段(基督教發揚時期)：教會保護、憐憫身心障礙者；第三階段(18~19世紀)：

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以收容機構教育安置為主，採取隔離的方式教育身心障礙者；第四階段(20世紀中 葉已後)：受到美國民權運動(Civil Right Movement)的衝擊，讓身心障礙者盡可能 回歸主流，身心障礙者逐漸為社會所接受(何華國，1987；陳政見，1992)。而林 寶貴(1986)指出教育在任何社會都有反映該社會政治思想的傾向，特殊教育的演 變也因人類文明的發展，而有長足的進步。由上述可見人們對於身心障礙者的態 度，是從備受排斥逐漸轉化為憐憫，再至廣為社會大眾所接受。

從特殊教育的歷史來分析，1950年代前大多數身心障礙者皆以安置於相對隔 離的特殊教育學校與教養機構為主；到了1960年代，由於受到美國民權運動與歐 洲人權運動的影響，加上許多殘障教養機構內，以不人性化及不專業的教養方式 對待殘障者，造就「去機構化」(deinstitutionalization)理念的形成。

而 為 響 應 丹 麥 學 者 Bank-Mikkelsen(1950) 所 提 出 之 「 常 態 化 原 則 」 (normalization)，瑞典Nirje 與美國Wolfensberger 兩位學者在倡導中特別強調「個 別化」(individuality) 和「公民權」(citizenship)，應儘可能地符合常態社會的作 法或規範，來提供身心障礙者的的教育、生活照顧措施及各項設備(Hallahan &

Kauffman, 1994)。

由於常態化原則的倡導促成美國社會開始檢討大型教養院中身心障礙者的生 活模式與管理，認為過往機構化的方式違反了常態化的原則，更阻撓了身心障礙 者返回社會生活的權利；身心障礙者有權回到常態的社會環境生活，身心障礙者 適當的安置場所更不是大型的教養機構。因此「去機構化運動」受到社會大眾的 支持，進而促使許多小型的社區性或家庭式的教養機構應運而生(胡永崇等人，

2001)；也促使教養院逐漸解體外，也進一步拉近殘障者與非殘障者的距離，使殘 障者與非殘障者彼此瞭解、接納與尊重(黃金源，1996)。

在1975年美國所頒布的94-142公法之前，有關身心障礙學生接受特殊教育與相 關 服 務 的 問 題 ， 一 直 是 研 究 與 爭 論 的 焦 點 。 此 一 焦 點 為 「 常 態 化 原 則 」 (normalization)、「統合」(integration)、「回歸主流」(mainstreaming)、「最少限 制環境」(Least Restrictive Environment)、「普通教育革新」(regular education

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initiative)及新近的「融合教育」(inclusive education)等理念所主導(吳昆壽，1998;

蔡明富，1998)。這主要重點的發展，是將身心障礙學生回歸或融合普通同儕，共 同參與學習在普通班級的生活(許碧勳，1997；王振德，1998；吳淑美，1998；王 天苗，2001；陳勇祥，2002)。

美國的特殊教育在最近幾十年來，也因1975年國會通過94-142公法『殘障兒童 教育法案』(Education for All Handicapped Children Act)的影響，而有了極大的改 變。此法案中有主要的三大主軸：一是零拒絕(zero reject)、二是個別化教育方案 (individualized education program) 、 三 為 最 少 限 制 環 境 (the least restrictive environment)，由於重視障礙學生的教育權益，使得原先被摒除在公立學校之外的 障礙學生得以進入公立學校，並能在統合教育環境接受學習(蔡明富，1998)。

在94-142公法中，將所有殘障兒童，包括重度、極重度者，納入其公共教育系 統，此項決策使許多原先被收容在養護機構的中度及重度殘障者，陸續被送到特 殊學校或特殊班級接受特殊教育，而大部分輕度障礙者則回歸到普通班或在資源 班接受特別的協助，加速了回歸主流的發展(王振德，1998)。

到1994年，Lipsky與Gartner認為回歸主流雖然在各國及學校間普遍施行，多數 人也認為這是安置身心障礙學生的最佳方式，但所採用的教育系統仍為雙軌制，

學生間的統合主要卻僅以課業以外的活動為主，且回歸主流並未讓在普通班級的 特殊學生獲得平等的對待與尊重，乃為回歸主流最被詬病之處。所以，身心障礙 者回歸社區融入一般生活的理念繼續延燒、擴大，以致產生1980年代的統合教育 以及1990年代融合教育(林貴美，2001b)。

而1980年代的普通教育改革(Regular Education Initiative ,REI)運動，主要是將 特殊需求學生儘量安置在普通教室裡受教，並提昇普通教育的品質。1990年代的 融合教育，則主張將學生所需的相關服務或支持系統帶進學校或教室裡，讓每位 學生在普通班級裡接受主流教育與相關服務，並強調為融合教育中的所有學生提 供相關的支持系統。

到了1990年代，身心障礙學生與一般學生的融合教育的爭論已不再，學者轉

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將研究指向中、重度障礙者的「完全融合」 (full inclusion) 模式探討。美國1990 年通過的「特殊需求學生教育法案」(The Individuals with Disabilities Education Act, 簡稱IDEA)，要求各級學校應儘量把特殊需要的兒童，安置在普通班就讀。

融 合 教 育 蔚 為 國 際 間 特 殊 教 育 發 展 的 潮 流 ， 1994 年 聯 合 國 教 科 文 組 織 (UNESCO)在西班牙所發表的薩拉曼卡宣言(THE Salamanca Statement)，主要精神 就是要學校採取融合教育取向，對安置在普通班的特殊需求學生提供合乎其所需 的教育。「國際殘障者聯盟」(International League of Societies for Persons with Mental Handicap) 於1995年更名為「國際融合教育聯盟」(Inclusion International) 組織，

目前已有109個國家、173個智障者團體及倡導人士會員，在1995到1998年之間，

以「每個人都享有教育權」(education for all) 和「融合教育」等兩個教育主題做 為倡導的重點，呼籲世界各國政府除了保障兒童教育權，更要全力支持讓所有兒 童在「普通教育」系統內接受教育(王天苗，1999)。

特殊教育與人類歷史同其久遠，但對身心障礙者教育的改革卻隨時代的演進 而大有不同，從1850年前沒有特殊教育，接著約每隔50年即有影響身心障礙者命 運的理念被提出，至1960年去機構化理念形成，到1970年才因回歸主流運動興起 而打破隔離的安置型態，隨後改革的腳步逐年加快，約每隔十年即有新理念被提 出，所探討的議題雖很廣泛，但卻總離不開身心障礙者「教育」與「安置」型態 等相關議題的探討(引自吳永怡、楊麗香，2002，頁12)。

以身心障礙者的教育而言，自十八世紀末，法國醫師Itard教育訓練阿維農 (Aveyon)的狼孩維克多(Victor)，開啟特殊教育之門後(王文科等人，1993)，教育 界便深信身心障礙兒童的可教育性與可塑性，並了解到兒童的年齡或年級階段並 不能成為施行教育的依據，而是應以兒童發展為主。隨著特殊兒童逐漸被重視，

如何安置才能使他們獲得妥善的照顧與學習，也就成為特殊教育界所最重視之議 題。

楊麗香(2003)指出融合教育或回歸主流等理念，都是達到混合教育的一種安 置方式，不同的是，提供特殊教育服務的場所及特教教師和普通教師職責的區分

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有別。而各國政府透過立法以保障特殊兒童的受教權，民間的呼籲、政策的推行 等是促成融合教育逐漸落實的主因。美國1997年修正的「身心障礙者教育法案」

(Individual with Disabilities Education Act, IDEA)明文指出，身心障礙兒童應儘可能 從參與普通教育課程中獲得進步。從相對性隔離(Relative isolation)、統合教育 (integration) 、 融 合 (inclusion) 到 賦 權 和 自 我 決 策 (Empowerment &

Self-determination)，身心障礙學生教育思潮的歷史演進，可以清晰了解身心障礙 學生的教育安置，從早期分化，到目前的融合為一，是重要的趨勢與潮流(Smith, Polloway, Patton, & Dowdy, 2001)。我國九十三年修訂的特殊教育法第十四條指 出，對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當安置及輔導，其安置原則及輔導 方式之辦法，由各級主管教育行政機關訂定之；第十七條亦指出特殊教育學校(班) 等設施之設置，應以適合個別化教學為原則，並提供無障礙之學習環境及適當之 相關服務(教育部，2001)。雖然在特殊教育相關法規中並未有「融合教育」的名 詞出現，但特殊兒童以就讀普通班為原則，融合教育之精神已隱含其中。

歸納上述國內外文獻以及學者王天苗(1999)；邱上真(1999)；鈕文英(2000)；

謝政隆、王木榮(2002)；楊麗香(2003)；陳麗如(2004a)之研究，研究者將身心障 礙者融合教育的演變、重要年代與代表性教育措施，歸納如表2-1-1。

表2-1-1 有關身心障礙者融合教育之演變摘要

重要年代 代表性教育措施

十八世紀末 1.法國Itard 醫師對在阿維農(Aveyon)發現的狼孩維多(Victor)提 供生活教育與訓練，開啟特殊教育之門。

1850年以前 1.身心障礙者未受到任何關懷與服務。

1850-1900 1.為提供障礙者之教育與訓練，設立教養機構或特殊學校。

1900-1950 1.開始隔離式的特殊教育制度。

2.以隔離式的特殊班、特殊學校與教養機構為主。

續下頁

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表2-1-1 有關身心障礙者融合教育之演變摘要(續)

重要年代 代表性教育措施

1950-1970

1. 丹 麥 學 者 Bank-Mikkelsen 提 出 「 常 態 化 原 則 」 (normalization principle)。

2.瑞典Nirje和美國Wolfensberger強調「個別化」(individuality)和

「公民權」(citizenship)。

3.經由立法允許身心障礙兒童在公立學校、自足式特教班接受教 育。

4.特教班主要安置輕度智能障礙、情緒困擾、及學習障礙之學生。

5.教養院與特教學校為視障、聽障、及肢障者的教育場所。

6.去機構化理念(deinstitutionalization)與社區本位服務設施運動 (community based service systems)形成。

1968

Dunn啟動回歸主流運動：

1.學校提供資源教室的服務措施。

2.社區提供無障礙環境、醫療、復健、特殊教育與有關的支援服 務等措施。

1975

1.美國「殘障兒童教育法案」(P.L.94-142)。

(1)規定身心障礙兒童應在最少限制的環境下接受教育，以強調 安置之適當性。

(2)促進身心障礙兒童在普通環境與其他同儕一起互動與學習。

(3)明定為每位殘障者訂定一份「個別化教育計畫」(I.E.P)。

2.法國殘障福利法要求政府須制定身心障礙者融合於社區的政策。

1980 1.興起普通教育改革(Regular Education Initiative ,REI)運動。

2.統合教育(integration)。

1990

1. 美 國 通 過 特 殊 需 求 學 生 教 育 法 案 (The Individuals with Disabilities Education Act ,IDEA)。

2.融合教育被提出：主要針對回歸主流運動興起以來，普通班和 特殊教育間所產生的問題進行改革。

3.主張以更融合的方式，將學生安置於普通教育環境中。

1994 1.聯合國教科文組織(UNESCO)在西班牙所發表的薩拉曼卡宣言 (THE Salamanca Statement)，要求學校採取融合教育取向

1995

1.「國際殘障者聯盟」組織更名為「國際融合教育聯盟」(Inclusion International)組織，並主張：

(1)世界各國政府保障兒童教育權。

(2)全力支持所有兒童在「普通教育」系統內接受教育。

續下頁

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表2-1-1 有關身心障礙者融合教育之演變摘要(續)

重要年代 代表性教育措施

1995至今

1.持續推動融合教育，所有輕度障礙者將被安置在普通班，教師 將增加合作學習和教學科技的使用。

2.「充分授權」(empowerment)給障礙者，並尊重其「自我決定」

(self determination)。

綜觀中外學者對特殊教育發展的歷史描述，早期身心障礙者從出生到老死，

及其間的生活，總是無人聞問。直到基督教興盛之後，才在教會的某一角落給予 身心障礙者些微的照顧。隨著人權的爭取與對特殊教育的重視，對於特殊兒童的 觀念與態度的轉變，由起初的「摒棄」、「漠視」、「憐憫」、「救濟」而至「訓 練」與「教育」；身心障礙學生的教育安置，從過去的「相對性隔離」、「回歸 主流」、「統合」而至「融合教育」。如今，融合受到國際特教思潮影響已成主 流，而融合教育的實施就誠如吳武典(1996)所說，今後要努力的重要目標，是讓 身心障礙兒童在自然環境中獲得支持，使其能力(ability)浮現，障礙(disability)減 除。

二、融合教育的意涵與實施

(一)融合教育的意涵與特質

從融合教育的發展來看，對以往隔離安置政策的反思，是造成融合教育 產生的主因，而後並在國際組織的宣導與努力下逐漸落實。國際間主流特殊 教育思潮影響到台灣的融合教育，為了進行特殊教育改革，在立法和政策研 擬的過程中，逐漸朝向融合教育的精神(劉博允，2000)。融合教育自推行至 今，國內外學者針對不同議題進行探討，對其意義亦有多樣的詮釋。下頁表 2-1-2為研究者彙整國內外學者對有關融合教育意義的詮釋。

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表2-1-2 國內外學者對融合教育的意義詮釋

學者(年代) 對融合教育意義的詮釋

吳武典(1995) 認為融合教育是一種為因應一般班級中特殊學生的個別特殊 需求，而做不同的調適的教育方式，與普通學生的課程設計是 並重的。

胡致芬(1997) 認為完全融合意指提供支持性的教育服務給普通班的所有學 生，包括班級內所有相同年齡，住在附近的障礙學生。

邱上真(1999) 一開始便不將學生抽離，全部學生都安置於普通班，老師將特 殊服務帶進班級中給有特殊需求的學生，因應個別差異，每個 學生有依據自己能力學習的權利。

魏俊華(2000) 認為融合教育是指將身心障礙學生與正常同儕一起安置在普 通班一起學習的方式，提供障礙兒童正常的學習環境，且在普 通班中提供所有必須的特殊教育與相關服務，使特殊教育與普 通教育合而為一。

楊麗香(2003) 指出融合教育是不分障礙類別，將所有特殊兒童安置於學區國 小內與普通班學生同在一個學習環境學習，並且使其與社區內 非障礙的普通學生一起上下學，由所有教育工作者共同負起職 責，並透過教學技巧的改進及輔助工具的協助及與同儕合作學 習的方式，讓所有身心障礙學生都能在自然融合的環境中接受 適當的教育。

吳淑美(2004) 融合是一個統合的過程，使大多數身心障礙的學生都能進入普 通教室，成為普通班的一份子；也增進所有身心障礙學生在普 通教室學習的一種方式，希望能提供一個不同的學習方式，是 老師走向孩子，非孩子走向老師。

王雪瑜(2007) 將特殊學生安置於住家附近學區的普通班級中，不論其障礙程 度，由老師將特殊教育和相關服務帶給有特殊需求的學生，使 每個人都能因各別差異，在適當的學習環境得到適當的教育，

進而使特殊學生成為班級中及社會中的一份子。

唐榮昌(2007) 融合教育包括完全融合與部分融合的觀念，以及下列涵義：

1.是最徹底的人權運動。

2.是一種哲學的觀念。

3.是一支援圈。

4.是一種服務。

5.是一種單軌的教育。

續下頁

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表 2-1-2 國內外學者對融合教育的意義詮釋(續)

學者(年代) 對融合教育意義的詮釋

Sage(1996) 融合教育的理念源自於強調社會多元化的價值，認為不論心智 能力的高低、家庭社經地位的差異、文化背景是否有所不同，

所有的兒童均應在同一環境下共同學習；就學校教育的觀點而 言，融合教育的意義是使所有學生在學校環境中，能擁有相同 的教育機會。

York &

Tundidor(1995)

將融合教育界定為：提供教育需求的支持給所有普通教育系統 中的學生，包括能和鄰居及手足一同進入住家附近的學校，並 安排在適合其年齡之班級中，由普通班教師與特殊教師協同合 作，提供適性的個別化教學及特殊教育與其相關服務，讓身心 障礙學生得以在空間、社會及教育方案上融入普通教育環境之 中。

Booth &

Ainscow(1998)

融合教育是增加學生參與並減少被隔離於一般課程、文化和社 區的過程。(引自蔡昆瀛，2007，頁6)

Dickson(2000) 從學校教育觀點而言，融合教育的意義是身心障礙的學生經由 融合教育的策略，在學校的環境內賦予所有身心障礙學生相同 的教育機會，可獲得未來進入社區的準備；教師在融合教育的 政策下，應改善其專業教學技能，以符合每位身心障礙學生的 需求；對所有身心障礙學生而言，融合教育提供平等的機會，

讓學生彼此學習、成長，並獲得態度、技能和價值觀的改變。

Mittler(2000) 融合的涵義是把「大家」視為一個整體的過程，把所有兒童都 帶到一起，立足點都平等，讓他們一起學習、一起工作和一起 作息。融合的的意義還包括要幫助所有的人認同，以及珍惜共 同組成的「共同體」，或隸屬感。

Zinkil &

Gilbert(2000)

將特殊學生安置在普通班級中，特殊服務必須在普通教育情境 中提供。且適當的安置需考慮到學校對融合計畫的支持方案、

融合班的構成人員、老師的態度與班級氣氛、課程與年級的是 當性、IEP的調整、學生多元評量、及個別化行為方案是否會 為孩子帶來恥辱。

Stout(2001) 身心障礙學生一開始就在普通班，以最適當的方式來教導，且 要將支援帶入，而非將身心障礙學生帶出接受服務，是要讓身 心障礙學生從中獲得利益，而非程度跟上其他普通學生；完全 融合則是不論學生障礙的類型或程度，皆全時制的安置於普通 班中，且將服務帶入教室。

續下頁

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表2-1-2 國內外學者對融合教育的意義詮釋(續)

學者(年代) 對融合教育意義的詮釋

Praisner(2003) 將身心障礙學生安置與普通班級中，以提升對身心障礙學生的 服務品質，並讓所有學生都能獲得高品質的教育。

歸納上述各家有關融合教育之觀點，學生不分班別，在普通的學校環境中，

將資源與支援帶入教室，透過各種教學方法協助身心障礙學生，使所有學生在同 樣的教室接受合適的教育，共同學習，即是融合教育的真諦。

2.融合教育的特質

回歸主流是將學生先隔離，再回歸，而融合教育則是一開始即將所有學 生放在同一環境融合，兩者下表2-1-3是國內外學者對融合教育的看法：

表2-1-3 融合教育的特質

學者(年代) 融合教育的特質

梁偉岳(1996) 認為融合教育的特色在於：

1.強調非標準化的課程。

2.將教學結合實際生活。

3.融合教育針對所有特殊學生。

吳昆壽(1998) 認為融合是所有的學生伴隨必要的支持和服務，在他們鄰近的 學校就讀，在相同的環境中一起學習，充份運用合作學習、同 伴教導和同儕支持，參與各種層面的學校生活並提供發展友誼 的機會。因此，融合教育除了強調每位學生在同一環境下共同 學習之外，更重要的是與同儕在自然融合的環境中一起學習、

互動，以適應未來融合的環境；對所有學生而言，因為融合教 育的實施，造就學生彼此學習、相互成長，並從中獲得態度、

技能和價值觀的改變，提供了平等的教育機會。

魏俊華(2000) 認為融合教育的理念兼顧特殊與普通學生，強調有意義的統合 與彈性的課程設計，教導普通兒童接納特殊兒童，讓普通孩子 從小學習包容與關懷；為增進其社會適應能力，將特殊兒童融 入普通班的教學環境，讓特殊兒童有個人性化的學習環境，是 雙贏的教育模式。

續下頁

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表 2-1-3 融合教育的特質(續)

學者(年代) 融合教育的特質

洪儷瑜(2001) 整合Mittler及美國特教行政協會之見解，提出六點檢核融合教 育的標準：

1.支持性：包括在普通班提供特殊教育服務與所有教師的參與。

2.社區化：障礙學生就讀社區內學校。

3.包容性：不隔離特殊學生。

4.年齡適當性：障礙學生與同年齡學生一起接受教育。

5.異質性：教育環境內包括各種學生。

6.沒有隔離的教育安置。

楊麗香(2003) 歸納融合教育的特質，就是尊重個別的能力及差異，因材施 教，所有特殊學生的學習，是以其個人的能力、興趣及需求為 出發點，在安全、被接納與尊重的情境中得到適當的協助，以 發展情意與智能，進而實現自我。

吳淑美(2004) 整理Smith之見解，提出融合教育具有九項指標：

1.每個學生不因障礙而被隔離，都是班上的一份子。

2.為特殊兒童提供個別化教育方案。

3.尊重每位學生。

4.普通教師及特教教師共同擬定課程與教學計畫，以達充分合作。

5.提供充分的行政資源與支持系統。

6.同儕間合作學習

7.父母態度上的支持和參與。

8.儘可能改編課程內容，給特殊兒童完整的課程，且能和班上 普通同儕分享。

9.提供適合的評量方式 林鈺涵(2004) 融合教育包含了五個特質：

1.安置場所為住家附近的普通班級。

2.學校必須提供個別化教育，教師須調整課程做適性教學。

3.特殊教育及相關服務應進入普通班級中協助。

4.特教教師與普通教師是互助的，學校須提供最大支持，專業 團隊應儘可能進入教室提供服務。

5.保障身心障礙學生與普通班學生的教育機會均等。

陳麗如(2004b) 融合教育的特徵是為學校塑造適合每ㄧ位學生的學習環境，讓 所有學生都在主流教育中接受教育，並將學生的需求帶進每個 班級內。

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表2-1-3 融合教育的特質(續)

學者(年代) 融合教育的特質

吳武典(2005) 融合教育的實施特質：

1.物理環境方面：對身心障礙兒童沒有入學門檻的限制，對兒 童活動及學習場所需符無障礙環境的原則，且提供充分的教 學資源以助學習。

2.心理環境方面：特殊需求學生被視為班上不可或缺的一份 子，在班上受到接納與尊重、得到協助與鼓勵。

3.課程教學方面：教師能關心所有學生的學習與參與，考慮到 所有學生的需求，不因能力而減少學習機會，學習結果都有 合適的評量，學生並能夠合作學習。

4.支援系統方面：師生都能獲得充分的行政支援，所有家長皆 能參與學校活動，並與社區結合。

鈕文英(2005b) 綜合Sailor與吳淑美之見解，指出融合教育的特徵與指標為下 列七點：

1.每個學生屬於班級，不因障礙分到特別一組。

2.把服務帶進教室給學生，不把學生抽離後再給予特殊服務。

3.尊重學生的個別差異。

4.普通教師和特教教師能充分合作。

5.行政系統充分支持。

6.學生和父母完全的參與。

7.提供合適的評量方式。

Stainback &

Stainback(1992)

認為融合教育的特質是要把特教相關需求與服務帶進來給學 生，鼓勵以自然的支持系統，促進學生對個別差異的理解。

Heffernan(1993) 強調融合教育是為了使學生適應未來融合的環境，在單一的教 育系統中提供教育服務，讓每一位學生都能在自然融合的環境 中與同儕一起學習、生活和遊戲。

Walther-Thomas, Korinek,

McLaoughlin, &

Williams(2000)

學校應發展下列幾點，以達成實施融合教育的目標：

1.關懷及真誠的友誼。

2.所有學生皆有歸屬感。

3.整體性、異質性及各種彈性的學習機會。

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綜上所述，研究者認為融合教育具有四大特質：

(1)學生是全面性的：學生對象包含了普通學生與身心障礙學生。

(2)每個人皆有其獨特性：每個人的能力、興趣及需求皆有所不同。

(3)對個別差異有包容性：教師能包容學生的個別差異。

(4)教育方式要有彈性：針對不同對象運用不同的教學方式進行教學。

(二)融合教育的實施

黃金源(1996)指出，以身心障礙者就學情形而言，由隔離教育到統合教育，

以致於今日的融合教育，所面臨的困難與阻力，遠比生活上或工作上的統合或 融合來得多。因此學者專家提供各種支持模式，排除身心障礙兒童融入普通班 的困難與阻力，協助他們能順利的適應。身心障礙學生融入普通班時間的長短、

障礙程度的不同及人數的多寡，使融合教育有不同的安置形態和實施方式(林貴 美，2001a)。下頁表2-1-4綜整國內外專家學者對於融合教育的實施方式的看法：

表2-1-4 融合教育的實施方式

提出者(年代) 實施方式

鈕文英(2000) 考量到目前國內資源和條件，宜先從部份融合做起，即從 輕度障礙學生融合至普通班，再擴展到障礙等級較嚴重的 學生，不適合直接做完全融合。在教育階段中，宜從學前 階段開始實施，再漸擴展到國小、國中至高中職教育階段。

吳武典(2005) 為兼顧理想與現實，應該以漸進的方式推展融合教育。

Fuchs & Fuchs (1994)

1.完全融合(Full Inclusion)：即學生全部時段安置於融合課 程方案，包括兩種型態：

(1)合作式(inclusive collaboration)：在教學過程中，同 儕提供教導(instruction)與社會支持(social support) 能成為學生能的能力。

(2)社區式(inclusive community)：強調學校必須要像社 區一樣，接納每一個體和成員間的個別差異，互相支 持與協助，使個體不致感到孤單。

2.部分融合(Part Inclusion)：即學生於部分時間在普通班級 中上課。

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表 2-1-4 融合教育的實施方式(續)

提出者(年代) 實施方式

美國教育改造和融 合中心(National Center on

Educational Restructuring and Inclusion,

NCERI)(1994)

研究報告中共舉出六種在教室中實施融合教育的方式，其 中與同儕合作與互動的方式計有：

1.合作學習(異質性分組)：強調小組合作。

2.同儕指導和支持(peer support and tutoring programs)：給 予心理支持並運用同儕指導特殊學生學習困難之處(引 自鈕文英，2002，頁7-8)。

Cartledge & Johnson (1996)；

Paul & Ward(1996)

指出完全融合是主張無論何種障礙類別或障礙程度，所有 的學生都不應該在「特殊」或「隔離」的環境中學習，而 應該與年齡相當的同儕在同一個地方接受教育，大家共同 受教的地方只有一個，那就是一般學校的普通班(引自林宜 真，1998，頁41)。

Waldron(1996) 指出若按融合的程度來區分，則可分為如下四個等級，其 中前三級都屬於部分融合，而第四級是屬於完全融合：

1.第一級：只有輕度身心障礙者全部時間參與普通班課程。

2.第二級：輕度、中度障礙學生全部時間參與普通班課程，

少數課程則抽離出教室上課，重度和極重度學生則安置 在特殊班。

3.第三級：除了極重度的障礙學生外，全部學生都進入普 通班與同年齡同儕一起學習。

4.第四級：不管學生的障礙程度如何，全部進入普通班中 學習，在相關人員的協助之下，由普通班教師負起身心 障礙學生學習之責。

雖然身心障礙學生融合班級的方式很多，但從現實的角度來看，在啟智班的 學生要想在後來回歸到普通班中，與普通學生共同學習、共同生活，在操作上是 不大可能的。也因如此，即有學者認為，與其先隔離再回歸，不如一開始就不隔 離，這就是融合教育與回歸主流最大的不同(邱上真，2000)。

目前實施完全融合雖遭受到比較多的批評。但透過實施融合，能培養同儕間 的合作與友誼，相互扶持與協助，不分障礙與非障礙，尊重每一個個體並接納彼 此間的個別差異，即是融合教育之精神。

鑒於國內外的教育環境及民情之不同，實施融合教育時亦不能照章全收。無

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障礙環境更是融合教育所需考量之因素，杞昭安(1993)指出無障礙環境之提供應 軟硬兼顧，特別是要求軟體方面，如學生之接納態度。特別是融合體制下一般人 的心理接受程度、學習上所產生的阻礙、以及障礙者本身心理上的建設，都是無 障礙環境的考量重點。

嘉義市在特教資源、經費及相關人力有限的情況下，研究目前國小學童對於 智能障礙同儕的融合態度，對於融合教育的推展將有積極正面之意義。

三、融合教育正面成效之探討

融合教育特別強調學生的教育機會均等、每個學生能在自然融合的環境中與 同儕學習、生活和遊戲，增進同儕互動機會。以下就融合教育的實施對一般學生 或身心障礙學生之益處來做探討。

表2-1-5 融合教育的成效

學者(年代) 融合教育的成效

黃琬珺(2000) 認為融合教育的優點為提升身心障礙的幼童類化的技能、在社 會情境中增加自我導引的技能，得到與普通同儕相同的機會、

提供處理真實世界的能力，增加與普通孩童溝通的技能和擁有 普通朋友。

胡永崇等人 (2001)

1.融合教育是人權的象徵，隔離違反人權原則。

2.融合教育是一項哲學、信念、價值判斷，無需強而有利的實 證研究支持。

3.特殊教育的成效令人懷疑，且特教服務是支離破碎的。

4.標記作用對特殊學生是種傷害。

5.容許特殊教育安置形式的存在，將使普通教育失去自我改 革，以接受學生個別差異之意願，亦將使特殊教育成為普通 教育的傾倒場。

6.融合教育有助身心障礙學生的發展，並可以普通學生為楷模 學習的對象，亦有助一般學生人格發展。

7.身心障礙學生可在普通教育環境接受適當教育。

8.有助學生成長，並可促進身心障礙學生的語言及社會適應能力。

9.如果身心障礙學生最終仍需回歸於普通社會，則教育過程及 應於普通社會完成。

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