名詞釋義

第三節 待答問題

根據上述之研究目的，提出本研究之待答問題。

一、不同背景變項的國小高年級學生在融合態度全量表與分量表，是否達到顯著 差異？

二、不同接觸程度、家庭社經地位的國小高年級學生在融合態度全量表與分量表 是否有趨向情形？

三、國小高年級學生的各背景變項對智能障礙同儕融合態度的預測作用為何？

四、不同集群在不同背景變項之百分比分配為何？

五、不同集群在不同背景變項之差異情形為何？

第四節 名詞釋義

茲將本研究之相關重要名詞詮釋如下：

一、智能障礙

智能障礙，依據教育部民國九十五年特殊教育法第三條第二項第一款所稱，

係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴 重困難者；其鑑定標準如下：

(一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

(二)學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者 有顯著困難情形(教育部，2006)。

本研究所稱的智能障礙學生係指目前就讀於嘉義市國小設有啟智班或資源班 等領有身心障礙手冊的智能障礙學生。

而美國智能障礙協會(American Association on Intellectual and Developmental Disabilities，簡稱AAIDD)則在2006年定義智能障礙是指在智力功能和適應行為上

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有顯著限制，所指的適應行為是指概念(conceptual)、社會(social)、實用的適應技 能(practical adaptive skills)。且應於18歲前發生。而定義智力障礙需符合下列五個 重要的假設；

(一)個體目前功能的限制是表現在符合同齡的同儕與文化其典型社會環境的背 景中。

(二)有效的評估須考量文化和語言的多樣性，以及不同的溝通、感覺、運動、

和行為因素。

(三)個體目前功能的限制通常與其優勢能力同時存在。

(四)描述個體的目前限制主要是要發展個別的支持系統。

(五)經過一段持續性的個別化支持期後，智能障礙者的生活功能一般都會有所 改善。(Robert L. Schalock, Ruth A. Luckasson, and Karrie A. Shogren, With Sharon Borthwick-Duffy, Val Bradley, Wil H. E. Buntinx, David L. Coulter, Ellis(Pat)M.

Craig, Sharon C. Gomez, Yves Lachapelle, Alya Reeve, Martha E. Snell, Scott Spreat, Marc J. Tassé, James R. Thompson, Miguel A. Verdugo, Michael L. Wehmeyer, and Mark H. Yeager, 2007)

二、融合教育

本研究所稱融合教育(Inclusive Education)是指學生不分班別，在自然的學校 環境中，透過各種教學方法協助身心障礙學生，使所有學生共同學習，接受合適 的教育。

三、接觸程度

本研究所稱之接觸程度係指國小高年級學生和智能障礙同儕的接觸程度，計 分為六種程度：(一)從沒見過；(二)曾經見過，未談過話； (三)曾經和智能障礙 同學談過話；(四)曾經和智能障礙同學同班；(五)有智能障礙的親戚；(六)有智 能障礙的兄弟姊妹。

四、家庭社經地位

社經地位的標準因人而異，目前大都以職業、教育程度或收入等作為社經地

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位高低指標。因此，本研究所指的家庭社經地位(Socioeconomic Status, SES)係包 含父母的教育程度與職業類別。本研究參照林生傳(1989)所修訂的「兩因素社會 地位指數」為測量方式，以學生家長之教育程度及從事職業類別，兩者加權後所 得之綜合指數，作為區分社經地位等級之標準，教育指數乘以四，職業指數乘以 七，兩者相加，即為家庭社經地位指數，指數越高，代表家庭社經地位也越高(引 自楊麗香，2003，頁8)。

其次，考量現今社會已非「男主外，女主內」，整個家庭經濟結構與過去社 會型態有所不同，因而想進一步探討，父母雙方各自在社經地位上的差異，是否 亦會影響子女對智能障礙同儕的融合態度，並於計算時，採父社經地位與母社經 地位分開計算。本研究將家庭社經地位指數分成五個等級，另參照吳勝儒(2000) 與楊麗香(2003)研究合併第I、II 級列為高階層社經地位，第Ⅲ等級列為中階層社 經地位，第IV、V級列為低階層社經地位，如表1-4-1所示。

表1-4-1 家庭社經地位換算分類表

教育等級 教育指數 職業等級 職業指數 社經指數 區分界線 社經等級

Ⅰ 5 Ⅰ 5 ^{5×4＋5×7 I （52-55）}

Ⅱ 4 Ⅱ 4 ^{4×4＋4×7 II（41-51）} 高階層

Ⅲ 3 Ⅲ 3 3×4＋3×7 III（30-40） 中階層

Ⅳ 2 Ⅳ 2 2×4＋2×7 IV（19-29）

Ⅴ 1 Ⅴ 1 ^{1×4＋1×7 V（11-18）} 低階層

五、融合態度

本研究的融合態度乃參考國內外學者Wilson(1994)；謝建全等人(2001)；楊麗 香(2003)提出融合態度三向度架構，包括：(一)、「學習性」融合態度；(二)、

「社會性支持」融合態度；(三)、「社會性友誼」融合態度。這三向度架構內容 主要是陳述身心障礙學生在普通班級裡，學習、認知及與同儕互動過程中所需的 支持與接納。

因此，本研究所指的融合態度：

(一)、在概念性定義：係指智能障礙學生融入社會主流中，普通班學生對其內 在心理的認知、感情與外顯行為的現象而言。

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(二)、在操作性定義：係指國小高年級學生在「國小高年級學生對智能障礙同 儕融合態度量表」(楊麗香，2003)中的得分情形，其得分越高，表示對支持與 接納智能障礙同儕進入普通班的融合態度也越積極正向。

第五節 研究範圍與限制

本研究為「嘉義市國小高年級學生對智能障礙同儕融合態度之研究」，研究 範圍與限制如下：

一、研究範圍

(一)研究對象

本研究以嘉義市國小普通班五、六年級學生為研究對象。

(二)研究變項

本研究在自變項探討性別、年級、接觸程度、教育安置、家庭社經地位等 五個變項。

(三)研究方法

本研究以問卷調查法蒐集相關資料，問卷採用楊麗香(2003)編製的「國小 高年級學生對智能障礙同儕融合態度量表」。

二、研究限制

因人力、物力及時間的關係，本研究有以下幾點限制：

(一)本研究僅以嘉義市之國小五、六年級學生為研究對象，其結果僅能解 釋國小五、六年級的一般學生對智能障礙同儕的態度，並不能推論到其他年級 或其他學前、國中、高中等階段別的學生。因此本研究所得之結果，僅適用於 嘉義地區之五、六年級學生。

(二)本研究以問卷調查法蒐集相關資料，研究結果之推論只適用於與本研 究相同之研究方法。

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第二章 文獻探討

本研究旨在探討國小高年級學生對智能障礙同儕的融合態度，以了解高年級 學生對智能障礙學生進入普通班級就讀的支持與接納情形。因此，本章將根據研 究目的，試從以下三個角度切入：

一、融合教育的發展、意涵與實施及正面成效：

(一)融合教育的歷史發展。

(二)融合教育的意涵與實施。

(三)融合教育正面成效之探討。

二、同儕接納與融合態度之關係及其對智能障礙者之影響：

(一)同儕接納與融合態度之關係。

(二)同儕接納與支持的態度對智能障礙者之影響。

三、對身心障礙者態度之相關研究：

(一)對身心障礙者態度的相關研究。

(二)對智能障礙者態度研究的相關變項分析。

由以上各項內容蒐集相關文獻資料，據以歸納、分析及比較。

第一節 融合教育的發展、意涵、實施及 正面成效

一、融合教育的歷史發展

從歷史的觀點來看，身心障礙者在人類社會的發展過程中，大概可分為四個 階段：第一階段(基督教興起前)：以漠視、虐待與摒棄的態度對待身心障礙者；

第二階段(基督教發揚時期)：教會保護、憐憫身心障礙者；第三階段(18~19世紀)：

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以收容機構教育安置為主，採取隔離的方式教育身心障礙者；第四階段(20世紀中 葉已後)：受到美國民權運動(Civil Right Movement)的衝擊，讓身心障礙者盡可能 回歸主流，身心障礙者逐漸為社會所接受(何華國，1987；陳政見，1992)。而林 寶貴(1986)指出教育在任何社會都有反映該社會政治思想的傾向，特殊教育的演 變也因人類文明的發展，而有長足的進步。由上述可見人們對於身心障礙者的態 度，是從備受排斥逐漸轉化為憐憫，再至廣為社會大眾所接受。

從特殊教育的歷史來分析，1950年代前大多數身心障礙者皆以安置於相對隔 離的特殊教育學校與教養機構為主；到了1960年代，由於受到美國民權運動與歐 洲人權運動的影響，加上許多殘障教養機構內，以不人性化及不專業的教養方式 對待殘障者，造就「去機構化」(deinstitutionalization)理念的形成。

而 為 響 應 丹 麥 學 者 Bank-Mikkelsen(1950) 所 提 出 之 「 常 態 化 原 則 」 (normalization)，瑞典Nirje 與美國Wolfensberger 兩位學者在倡導中特別強調「個 別化」(individuality) 和「公民權」(citizenship)，應儘可能地符合常態社會的作 法或規範，來提供身心障礙者的的教育、生活照顧措施及各項設備(Hallahan &

Kauffman, 1994)。

由於常態化原則的倡導促成美國社會開始檢討大型教養院中身心障礙者的生 活模式與管理，認為過往機構化的方式違反了常態化的原則，更阻撓了身心障礙 者返回社會生活的權利；身心障礙者有權回到常態的社會環境生活，身心障礙者 適當的安置場所更不是大型的教養機構。因此「去機構化運動」受到社會大眾的 支持，進而促使許多小型的社區性或家庭式的教養機構應運而生(胡永崇等人，

2001)；也促使教養院逐漸解體外，也進一步拉近殘障者與非殘障者的距離，使殘 障者與非殘障者彼此瞭解、接納與尊重(黃金源，1996)。

在1975年美國所頒布的94-142公法之前，有關身心障礙學生接受特殊教育與相 關 服 務 的 問 題 ， 一 直 是 研 究 與 爭 論 的 焦 點 。 此 一 焦 點 為 「 常 態 化 原 則 」 (normalization)、「統合」(integration)、「回歸主流」(mainstreaming)、「最少限 制環境」(Least Restrictive Environment)、「普通教育革新」(regular education

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initiative)及新近的「融合教育」(inclusive education)等理念所主導(吳昆壽，1998;

蔡明富，1998)。這主要重點的發展，是將身心障礙學生回歸或融合普通同儕，共 同參與學習在普通班級的生活(許碧勳，1997；王振德，1998；吳淑美，1998；王 天苗，2001；陳勇祥，2002)。

美國的特殊教育在最近幾十年來，也因1975年國會通過94-142公法『殘障兒童 教育法案』(Education for All Handicapped Children Act)的影響，而有了極大的改 變。此法案中有主要的三大主軸：一是零拒絕(zero reject)、二是個別化教育方案 (individualized education program) 、 三 為 最 少 限 制 環 境 (the least restrictive environment)，由於重視障礙學生的教育權益，使得原先被摒除在公立學校之外的 障礙學生得以進入公立學校，並能在統合教育環境接受學習(蔡明富，1998)。

在94-142公法中，將所有殘障兒童，包括重度、極重度者，納入其公共教育系 統，此項決策使許多原先被收容在養護機構的中度及重度殘障者，陸續被送到特 殊學校或特殊班級接受特殊教育，而大部分輕度障礙者則回歸到普通班或在資源 班接受特別的協助，加速了回歸主流的發展(王振德，1998)。

到1994年，Lipsky與Gartner認為回歸主流雖然在各國及學校間普遍施行，多數 人也認為這是安置身心障礙學生的最佳方式，但所採用的教育系統仍為雙軌制，

學生間的統合主要卻僅以課業以外的活動為主，且回歸主流並未讓在普通班級的 特殊學生獲得平等的對待與尊重，乃為回歸主流最被詬病之處。所以，身心障礙

學生間的統合主要卻僅以課業以外的活動為主，且回歸主流並未讓在普通班級的 特殊學生獲得平等的對待與尊重，乃為回歸主流最被詬病之處。所以，身心障礙