兒童時間概念的發展

上述依據學者對時間概念的說法可知，時間並非單一的概念，而兒童 對時間概念的覺知，是跟著兒童的認知發展逐漸建立的。以下為國內外學 者研究兒童時間概念發展所提出的相關理論與見解。

壹、國外學者

Piaget (1954)認為，時間概念並非先驗的，而是隨著個體發展過程中，

認知結構的不斷重組逐漸建構而成的(引自陳朝陽，1992)。Piaget 從滴水實 驗得到的結果，提出物理時間的概念發展需歷經三個階段：第一階段為五 至六歲，此時期的兒童對時間順序的排列感到困難；第二階段為七、八歲 前後，時間與空間的分化並未完全，兒童對時間的經過或持續的時間是直 觀的，而以空間的事實來表現；第三階段約九歲左右，此時期兒童的時間 與空間概念已分化完成，兩者不再混淆不清。Piaget 認為兒童在前操作期，

思考是不可逆的，而到了操作期約七、八歲時，才能協調連續和持續的時 間概念。Piaget (引自俞筱鈞，1988)將兒童時間概念的發展分為三個分期：

(一)序列期(ordinal stage)

此期為 Piaget 認知發展理論中的具體操作前期(pre-operation stage)，也 稱為直覺時期(intuitive)，大約是七足歲、八足歲的兒童屬之。此時期的兒 童在思考時受到知覺的影響，無法分出時間和空間的不同，對時間的連 續、期間和時間與空間的前後、距離常混淆不清，此時期的兒童表現出以 下特點：

1.思維受到知覺的影響而無法分清楚時間與空間的不同。

2.對次序產生感覺。

3.強調結果，例如：「同時到達」。

4.排列事情的先後只限於同一件事。

(二)超序列期(hyper-ordinal stage)

此期為過渡階段，九歲至十足歲之兒童屬於此分期，此時兒童的時間 與空間概念已逐漸分化，不再著重於物體停止的終點，而是能開始考慮起 點因素，但連續與期間的概念仍無法協調成一個整體。因此，即使兒童能 正確判斷連續，但不一定就能正確判斷期間；或者兒童可以正確判斷期 間，卻無法理解連續，而這兩種現象大約各占此期兒童的半數。此期兒童 的特點為：

1.能考慮到起點與終點，並對事件的先後順序能進行排列，也能考慮 到空間與經過的時間。

2.能比較時距的長短。

3.走得遠一點就認為速度快，多做些事就認為時間較長。

(三)精確度量衡期(stage of metric time)

此階段為 Piaget 認知發展理論中的具體操作期，這時期兒童約為十 一、十二足歲，對時間與空間的概念已分化，而連續與期間已能統整為一 個協調的結構。此期兒童的特點為：

1.能理解事件經過的時間和涉及的空間。

2.能理解速度的意義。

3.能追溯及預測。

Friedman (1982)依據觀察兒童解決時間問題的外在表徵模式，依不同 年齡的發展，分成下列三個階段：

(一)第一階段：約六到八歲的兒童對時間的知覺可延長到一年之久，不僅 可以區別許多規律，理解週期性的結構，例如每日和每週的例行性公 事，亦能將自然界的特徵結合自身的經驗或重大的事件與慣用時間做 連結。

(二)第二階段：約八到九歲的兒童開始學習秒、分與時等時間測量單位，

並能利用慣用時間測量時間的間距。

(三)第三階段：約十一歲兒童可以理解任意期間的單位，但無法解釋原因。

Case, Sandieson & Dennis (1986)將兒童時刻報讀的發展展分成以下四 個階段：

(一)前維度階段(predimensionl stage)：約三歲半到五歲的兒童能利用整體或 明顯的變量將時間概念化，而且了解時鐘的形式、時間和事件的起點 與終點相關。

(二)單維階段(unidimensionl stage)：約五歲到七歲的兒童已能量化時間，能 分辨含指針之鐘面上的長、短針，並注意到鐘面上代表小時的刻度，

能報讀整點。

(三)雙維階段(bidimensionl stage)：約七到九歲兒童能理解雙維度，也就是 能了解含指針之鐘面上代表時與分的兩種刻度，知道六十分等於一小 時，能報讀含指針的鐘之整點與五分鐘的時刻，而且能報讀數字鐘的 任何時刻。

(四)複雜的雙維階段(elaborated bidimensionl stage)：約九到十一歲的兒童已 比雙維度階段時更加精熟，能報讀整點、五分鐘與一分鐘的時刻。

Creekmore, Johnson, Knesel & Nash (1989)根據研究，兒童發展報讀時 刻概念之前須具備一些基本能力，例如六、七歲的兒童，具備了物體不變 與可逆的概念時，才能報讀時刻。

Thorntom & Unkelich (1988)根據研究結果發現，兒童六歲時可報讀整 點的時刻，到了八歲能命名月、週和日，十一歲時已能熟練時鐘及月曆的 時間。

Siegler & McGilly (1989)研究國小二、三年級的兒童的時間概念發現，

報讀整點與半點的時刻比報讀五分鐘的時刻容易許多，而較難的為報讀一 分鐘時刻。

貳、國內學者

周煥臣(1981)認為五到七歲的兒童可分辨事件的順序、時間的變化以 及人和事件的關係，十一歲則已非常熟悉時鐘時間與月曆時間。

楊玉娥(1996)研究發現，四歲到六歲學齡前，大部分的兒童對時鐘的 概念感到困難，對時鐘所顯示的時間概念非常模糊。雖然部分兒童可以說 出鐘面上時針代表的單位為何，卻無法說出分針代表的單位。另外，事件 發生的順序，大部分四到六歲學齡前的兒童能依照圖卡，正確排列簡單的 生活事件順序；七到八歲的兒童才有能力對事件的順序加以重新建構，而 正確排列事件順序；八到九歲兒童才能正確排列連續分離圖片的順序。

陳雪枝(2003)的研究結果顯示，幼稚園與一年級兒童尚無時刻的概 念，而二到三年級的兒童則具備了初步的時刻概念，四年級的兒童在時刻 概念較能精確掌握。另外也發現，鐘面結構的認識會影響報讀時刻的表 現，例如將長短針看錯、鐘面上大刻度及小刻度代表的單位誤判，以及小 刻度前後一分鐘的誤判、不了解鐘面長短針二維之關係而以短針靠近的大 刻度來判斷幾點鐘。

耿來祿(2002)的研究發現，兒童的時間概念受到直觀的影響，而且多 發生在中、低年級。時刻方面，兒童受到計時工具的影響，認為沒有計時 工具就無法知道時間，大多發生在低年級；持續性方面，兒童認為計時工 具停止，時間也會跟著停止，此情形以中、低年級較多；時間量方面，低 年級兒童因為受到計時工具的外顯特徵影響而有錯誤的直觀概念，中、高 年級則因為受到心理時間的影響而有錯誤答案出現。

陳穗秋(2003)研究發現，低年級兒童在排列四張連續的圖片時容易判 斷錯誤，但中、高年級兒童幾乎都判斷正確，而再加三張圖片時，只有少 數兒童答對，由此可知，事件過程牽涉的步驟多寡就會影響到兒童的時間 順序概念。另外，研究也發現，兒童對「之前」事件的發生較難掌握。而 對於「早上」、「中午」、「下午」、「晚上」等時間語言方面，大多數兒童已 有順序概念，因此加入事件後，一到六年級兒童都可以正確的排列順序。

鍾靜(2002)為了調查兒童的時間概念而對全國一到六年級兒童進行施 測，分析結果發現，在時間順序概念方面，一年級約有一半的兒童能報讀 時刻順序並以此順序正確推算出下一個時刻；二年級約有 80%的兒童能依

據時間順序概念正確推算出下一個時刻；三年級約有 76%的兒童能依時間 順序正確推算出下一個時刻，但也只有約七成的兒童可以正確說出其理 由；四、五、六年級兒童約有 85%以上能正確推算並了解。以上說明了時 刻報讀能力隨兒童學齡增加。

鍾靜、鄧玉芬、鄭淑珍(2003)的研究發現，在判斷從早到晚的生活事 件，一、二年級兒童能正確判斷二個事件的先後順序，隨著事件增多，兒 童就越難正確判斷。此外，對於描述事件方面，一年級的兒童能用多事件 來描述一天的生活，二年級的兒童則能依事件順序完整描述一天的生活經 過，隨著年齡增加越能正確掌握。