第二章 文獻探討
第四節 兒童時間概念相關實證性研究
壹、國內外研究者在學童時間概念發展之研究結果
國內外學者研究各階段學童之時間概念的特徵，每位學者對於各階段的分法 並不同。茲將各學者的研究結果整理如下：
一、 國外學者 Friedman(1982)的兒童時間概念之分法及特徵：
(一)幼稚園到二年級：能將自身的經驗與慣用時間做結合。
(二)三年級到四年級：能用時、分、秒來測量時距。
(三)五年級到六年級：能瞭解任意期間的單位。
二、國內學者
陳雪枝(2003) 的兒童時間概念之分法及特徵：
(一)幼稚園到一年級：缺乏時刻的概念，並不知道有標準時刻。
(二)二年級到三年級：具備初步的時刻概念。
(三)四年級到六年級：能精確的掌握時刻概念。
陳佩玉(2003) 的兒童時間概念之分法及特徵：
(一)一年級：無法以時間單位量來描述。
(二)二年級到三年級：能以時來描述時間量。
(三)四年級到五年級：能以分來描述時間量。
(四)六年級：能以秒來描述時間量。
陳穗秋(2003) 的兒童時間概念之分法及特徵：
(一)一年級到三年級：具有初步順序概念，仍缺乏週期的概念。
(二)四年級到五年級：具備完整的順序概念，而週期的概念仍未完備。
(三)六年級：順序概念及週期概念已達完備。
貳、國內時間相關之碩士論文
第五節 認知診斷模式
傳統教育評量是以最終的測驗分數，將學生的學習結果做一個排序，
以測驗分數決定學生的學習成敗，而隨著測驗結束，教師的教學與學生的 學習也同時結束，教師從學生身上得到的教學回饋只是分數的呈現，並無 法得知學生在學習上遇到什麼困難以進行追蹤補救。也就是古典測驗理論 (classical test theory, CTT)的缺點，只用一些測驗分數的集合反應學生答對 及答錯的題數，來提供一種可靠而穩定的訊息，而以這些訊息將學生按一 定的順序排列在某個潛在變量的連續量尺上，
這裡的潛在變量即為真分數，但無法反映學生學習的真實情況。後來 的試題反應理論(item response theory, IRT)為了改進古典測驗理論的缺 點，以潛在特質代替真分數，透過訊息涵數能明確的表示出學生在團體中 的相關位置，但仍無法從作答反應組型中獲得學生是否精熟某種技能的訊 息 ， 以 幫 助 教 師 或 學 生確 實 了 解 分 數 代表 的 涵 義 去 做 更 有 效 的學 習 (Sheehan, 1997)。
美國在2002年1月8日簽署了一項美國聯邦法律有教無類的法案(No Child LeftBehind Act of 2001)，簡稱NCLB，要求美國全國3-8年級的學生每 一年必須接受各州政府的閱讀與數學會考，其目的在於診斷出學生在閱讀 與數學的各項技能或認知屬性是否達到精熟，同時也提供了學生優缺點的 訊息分析(Huebner, 2010)。而這項政策的推動，也使得近年來心理計量研 究的新領域─認知診斷模型發展迅速，大量應用在認知診斷分析上。
Nichols(1994) 結 合 認 知 科 學 (cognitive science) 與 心 理 計 量 學 (psychometrics)發展出來的評量方式，是一種將認知理論與測驗理論加以結 合的新興評量方式，稱為認知診斷評量(cognitive diagnosis assessment, CDA)，是以受試者在試題上的作答反應型態，提供有關受試者的認知歷程 與知識結構的可能狀態(涂金堂，2003)。認知診斷模型(cognitive diagnosis models, CDMs)即以此為基礎所開發出來的，可以用來了解受試者在心理計
量學模式上的優點和缺點，也可以從呈現的分數型態對受試者學習及進步 test model，LLTM）、Tatsuoka(1983)的規則空間(rule space)、Doignon &
Falmagne(1985)的知識空間(knowledge space)、Mislevy & Verhelst(1990)的 混合策略模式(mixed strategies model)（引自涂金堂，2003）。
DINA模式不僅簡單且易於了解，已成為近年來較為著名且較為常用的
：表示受試者完全具備答對試題 j 所需的認知概念卻因粗心而答
圖 2 受試者 i 對試題 j 的反應程序圖(de la Torre, 2009a)
第六節 試題編製
教師的任務之一，無法離開兩件事：教學(teaching or instruction)與評 量(assessment or evaluation)，這也是各級教師必備的專業知識之一(引自余 民寧，2011)。以下就教學評量、測驗編製、命題原則三部分進行探討。
壹、教學評量
教學評量是教學過程中相當重要的一環，其基本目的為：了解學生的 起點行為與適當的安置學生、規畫教學活動與適時調整教學、診斷學習困 難與提供學習回饋、評定學習成就與報告學業成績(余民寧，2011)。簡言 之，教師可以藉由評量來檢視自己的教學是否達到目標、學生的學習情形 為何，以提供教師教學活動的回饋與改進。
依據 Glaser(1962)的教學模式，在教學的整個歷程包含四個部分：教 學目標、起點行為、教學活動與教學評量，每一個部分都與教學評量密切 相關。「教學目標」是指在預期教學活動結束時，學生必須達到的終點行 為；「起點行為」是指教師在進行單元教學之前，學生已具備學習該單元 應具備的基本起點行為；「教學活動」是指教師進行教學時所採取的各種 教學技巧與方法，以及學生學習時所參與的各種學習活動等；而「教學評
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量」則是針對學習結果是否達成預期的終點行為所進行的評量活動(引自余 民寧，2011)。
教育學者將教學目標分成三大領域：認知領域(cognitive domain)、情 意領域(affective domain)與動作技能領域(psychomotor domain)。教師的教 學活動必須依據教學目標進行，然而教師在編製測驗之前必須確定教學目 標屬於哪個領域，如此，才能據以編製達成該類目標的測驗(引自余民寧，
2011)。
貳、測驗編製
近年來，教學評量趨於多元，這也是教學評量的基本原則之一，而目 前大多數的國家型考試和檢定考以及教學現場，仍離不開使用傳統的紙筆 測驗，可見紙筆測驗在某些方面有其無法完全被取代的獨特性。教師自編 測驗(teacher-made test)使用最廣的莫過於認知測驗中的成就測驗，而成就 測驗也多半以紙筆測驗進行。
余民寧(2011)綜合國內外專家學者的看法，認為編製一份優良的成就 測驗作為教學評量的工具，有以下五大步驟：
一、準備測驗編製計畫：一份詳細且具體可行的成就測驗編製計畫，應該 先確立測驗目的與目標，接著設計雙向細目表、選定測驗的題型。
二、編擬測驗試題：編製測驗時必須參考雙向細目表(two-way specification table)，選定或分配合適的測驗題型，依據命題原則編製試題。
三、試題與測驗審查：可分成「邏輯的審查」(logical review)與，「實證的 審查」(empirical review)。「邏輯的審查」目的在於評閱試題是否與教 學目標相關，又稱為「形式的審查」(facial review)；「實證的審查」則 為學生作答反應組型(response pattern)的評閱，又稱為「客觀的審查」
(object review)。
四、試題與測驗分析：此步驟又分成試題分析與測驗分析兩個部分。試題 分析主要在分析以下四種指標(index)，即難度 (difficulty)、鑑別度
(discrimination)、誘答力(distraction)與注意係數(caution);而測驗分析則
主要在分析三種指標：信度係數(reliability coefficient)、效度係數 (validity coefficient)與差異係數指標(disparity index)。
五、測驗編製：依據測驗目的，將編擬好以及經過審查的優良試題編輯成 一份測驗卷。
叁、命題原則
為了提升試題的品質，在試題編製時即需依據命題原則來進 行命 題，但不同類型的試題有其不同的命題原則。以下則為各類型試題的共通 性原則(郭生玉，2004)：
一、試題須符合教學目標與教材內容。
二、試題文字力求簡明扼要，題意清楚明確。
三、試題要有公認的答案，避免爭論興答案出現。
四、以概念為中心出題，避免直接抄錄課文或原來材料。
五、試題中避免有暗示答案的線索。
六、各試題獨立，盡量避免互相牽涉。
七、試題在測量重要的概念而非零碎片斷無用的知識。
八、試題應注重概念或原理原則的理解與應用，避免純粹記憶性的題目。
九、若為運算題，宜注重原理原則的應用，避免繁雜的計算過程。
十、整合教材前後相關聯的內容命題，以測量融會貫通的能力。
余民寧(2011)根據國內外學者以及自身的研究中，整理出對測驗與評 量的相關看法。選擇題(multiple-choice item)是指從多項選擇中選出一個正 確的答案的題目類型，是目前客觀測驗中，最基本、使用最廣而影響最深 的一種選擇型題型(selection-type item)。其他的選擇型試題，皆屬於它的特 例或變形，如：是非題、配合題、填充題或題組題等(引自余民寧，2011)。
選擇題主要是由兩個部分所組成：題幹(stem)和選項(options, choice or alternatives)。題幹的敘寫方式可採直接的問句(direct question)或採不完全 的敘述句(incomplete statement)。接在題幹後面出現的是大約三到五個不等 的選項。但只有一個正確答案或較佳答案，其他則為類似正確答案且具有
誘答的錯誤選項，稱為「誘答選項(distracter)，如此可以吸引一知半解的考 生作答，以區辨出答對與答錯兩組不同考生的反應組型，而試題誘答選項 的編擬是否妥善，將決定選擇題試題的優劣。
目前各類型考試大多採用選擇題題型，而選擇題試題也已普遍採用電 腦計分，正符合現代科學化的要求：計分快速、正確且經濟。同時，選擇 題也有其功用，不僅可以測量出不同程度的認知能力，如：知識、理解、
應用、分析、綜合、評鑑或創造等，還適用於不同範疇領域的教材內容以 做為測量的工具。而教師自編的成就測驗或標準化成就測驗已普遍使用選 擇題的測驗題型，但選擇題也有其優點與限制，在編擬試題時需注意測驗 的目的、教材內容的性質等是否適用該題型。
採用選擇題題型有以下幾個優點：
一、選擇題在計分方面較是非題受猜測因素的影響小，信度也較高。
二、比起是非題，選擇題較可以避免考生產生反應心向。
三、選擇題的題意結構比是非題或填充題清楚明確。
四、選擇題的評分方式比論文題省時、省力、簡單而容易；若配合電腦 閱卷，選擇題的計分則更加客觀、正確且快速。
五、選擇題能廣泛測量到各層次的認知能力目標。
六、選擇題能以精心設計的誘答選項，提供具有價值的診斷訊息。
然而，選擇題在使用時也有幾點限制如下：
一、選擇題在編製試題時比論文題費時、費力。
一、選擇題在編製試題時比論文題費時、費力。