第三章 研究方法
第五節 資料分析
在問卷回收後，剔除無效問卷，並將有效問卷的資料輸入電腦，使用 SPSS 22.0 統計套裝軟體做為研究分析之工具，進行資料分析與驗證，並以 p＝0.05 之顯著 水準進行檢定。
一、敘述性統計分析
包括次數分配、百分比，分析家長、幼師、教師基本資料分布的情形，並求 出各層面之平均數與標準差，以了解國小學童在「自理能力」、「團體適應能力」、
「溝通能力」、「動作能力」和「課業學習能力」五個領域上所呈現之狀況。
二、信度分析
為了考驗「特殊幼兒入學準備能力問卷」之可靠度及穩定性，採用
Cronbach’s α 係數檢驗量表各題項間的一致性。根據 Henson (2001)的觀點，
α值係數越大，則表示問卷內容可信度越高，α係數愈小，則表示問卷內容可信 度越低。
三、單因子變異數分析（One-Way ANOVA）
本研究以單因子變異數分析（one-way ANOVA），運用在兩種情況下，一為家 長、幼師、教師在「特殊幼兒入學準備能力問卷」中整體與各領域之差異情形；
二為家長、幼師、教師在入學準備能力各領域子題項之差異。若統計分析達顯著 水準，再進一步以雪費法(Scheffé method)進行事後比較分析，考驗各組間差異 情形。
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第四章 結果與討論
本章呈現問卷統計分析的結果，分成三節，第一節家長、幼師、教師對特殊 幼兒入學準備能力的觀點；第二節家長、幼師、教師對特殊幼兒入學準備能力的 觀點差異；第三節家長、幼師、教師對特殊幼兒入學準備能力觀點子題項差異。
第一節 家長、幼師、教師對特殊幼兒入學準備能力觀點
家長、幼師、教師對特殊幼兒入學準備能力的問卷分析結果，呈現在表 4-1 與圖 4-1，表 4-1 顯示各領域平均數和標準差，因為各領域的題數不同，所以用平 均數除以題數，針對各類對象對發展領域入學準備能力的反應排序，排序結果呈 現於圖 4-1。
表 4-1
家長、幼師、教師對特殊幼兒入學準備能力觀點平均數、標準差摘要表
發展能力領域
家長 (n=96)
幼師 (n=102)
教師 (n=89)
M SD M SD M SD
自理(18 項) 3.56 .41 3.48 .39 3.47 .46 溝通(6 項) 3.60 .44 3.47 .46 3.51 .45 團體適應(12 項) 3.57 .44 3.49 .46 3.39 .44 課業學習(11 項) 3.53 .44 3.38 .48 3.33 .48 動作能力(2 項) 3.48 .63 3.42 .60 3.22 .59 整理能力平均 3.56 .39 3.46 .41 3.41 .43
所有發展能力領域平均數都高於 3，顯示出三者對象對於五項領域發展能力都 很重視。家長認為入學準備能力的重要性，依序為溝通能力(M=3.60)、團體適應 能力(M=3.57)、自理能力(M=3.56)、課業學習(M=3.53)、動作能力(M=3.48)；幼
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師則是團體適應能力(M=3.49)、自理能力(M=3.48)、溝通能力(M=3.47)、動作能 力(M=3.42)、課業學習(M=3.38)；教師則是溝通能力(M=3.51)、自理能力(M=3.47)、
團體適應能力(M=3.39)、課業學習能力(M=3.33)、動作能力(M=3.22)。
圖 4-1 家長、幼師、教師對特殊幼兒入學準備能力觀點之平均數與排序
在此五項領域的平均數裡面發現，三者對象中，家長的五項領域能力普遍高 於幼師和教師，平均數得分高於 3 分，也從而得知家長認為五項領域能力皆在「重 要」和「非常重要」區間。但其中溝通能力為家長最重視的部分，其次為團體適 應能力，家長對於社會溝通和互動，如何透過學會溝通，並能融入團體生活，擔 心如果無法與同儕有良好溝通和互動，會影響特殊幼兒學習和認同感。幼師則團 體適應能力平均數高於其他發展領域能力；教師與家長也一樣都重視溝通能力。
在此也發現次重要的能力，幼師和教師對於自理能力重要性平均數(M=3.49) 相同，與一些學者觀點一致，均認為幼兒要具備獨立自主能力，可完成基本生活 自理，包含能獨立完成如廁、自我清潔，且希冀幼兒能夠在新環境能不哭泣，可 以嘗試著適應陌生環境(林秀錦、王天苗，2004；張玟君，2012；陳宛渝，2013)。
3.56
3.6 3.57
3.53
3.48
3.48 3.47 3.49
3.38
3.42
3.47 3.51
3.39
3.33
3.22
3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7
自理 溝通 團體適應 課業學習 動作
平均數
發展領域能力
家長 幼師 教師
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要先建立好自理能力，才能慢慢地培養特殊幼兒有獨立自主的行為，不需要別人 的協助，能慢慢地適應環境。
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起成長。讓特殊幼兒練習如何排隊、等待、輪流…等，能與一般幼兒學習，特殊 幼兒能有模仿的對象，逐漸地增進團體適應能力。課業學習方面，劉慈惠(2006) 裡面提到家長覺得孩子在幼稚園階段沒有把讀寫算學好，課業的落後會使得孩子 一上小學就輸在起跑點。由此可知家長更知道特殊幼兒，有許多限制，更需要反 覆學習，如果不提早學好，將會更跟不上一般的幼兒，也因為未來的小學與幼兒 園環境有截然不同的差異性，小學更多是課業的學習，如抄寫作業、閱讀書籍、
寫心得…等活動，讓家長更擔憂自己的小孩能不能在讀完幼兒園後，銜接至國小 能夠跟得上，是家長目前最關心的事。動作能力也是家長最關心的事，動作發展 會影響幼兒的人格、智力、社會化等一生的發展。良好的動作發展，能幫助幼兒 產生自信心，也能有較好的人際互動(呂龍驤、黃美瑤，2016)。如果身體動作不 好，連帶會影響上學的團體生活、課業學習和安全的考量。
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第三節 家長、幼師、教師對入學準備能力子題項觀點差異
壹、家長、幼師、教師對自理能力子題項比較
家長、幼師、教師對自理能力子題項結果呈現表 4-11，家長在自理能力依序 為「會自己吃飯」、「遊戲、行走、坐車或使用文具時，會注意安全」、「自己上廁 所」等，此前三項為家長最重視的能力；幼師與家長重視的前三項是相同的，教 師對自理能力依平均數排序為「自己上廁所」和「會自己吃飯」為相等重要，其 次為「不讓別人亂碰自己的身體」、「會自己穿脫衣褲和鞋襪」等，這些前四項教 師認為特殊幼兒需具備的能力。教師平均數排序第三項為「不讓別人亂碰自己的 身體」，從此觀點研究者推測，現在的性別平等的議題不斷，教師愈來愈重視如何 保護自己的議題，性別平等教育法(2013)提到「國民中小學除應將性別平等教育 融入課程外，每學期應實施性別平等教育相關課程或活動至少四小時。」因而此 選項才會覺得更加重視，此研究結果與李承樺(2010)不同。
表 4-3
家長、幼師、教師對自理能力子題項觀點之分析結果 自理能力
子題項
家長 (n=96)
排 序
幼師 (n=102)
排 序
教師 (n=89)
排序
M SD M SD M SD
1 自己上廁所 3.70 .46 3 3.69 .50 2 3.81 .52 1 2 會自己吃飯 3.75 .50 1 3.75 .46 1 3.81 .47 1 3 有好的衛生習
慣 3.68 .47 3.62 .51 3.60 .06 4 會自己穿脫衣
褲和鞋襪 3.63 .53 3.62 .51 3.66 .58 3 5 遊戲、行走、
坐車或使用文 具時，注意安全
3.71 .48 2 3.66 .50 3 3.64 .66
(續下頁)
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以事後考驗 18 個子題項，僅有 2 個子題項有顯著性差異，如表 4-4。分為兩 種情況，一為家長顯著高於教師，如：「能設法解決簡單的突發事件」(F=3.56 ,p=.03)、「愛惜物品」(不浪費及愛護自己的文具)( F=6.68,p=.001)；二為家長顯 著高於幼師，如：「愛惜物品」( F=6.68,p=.001)，此一項為家長顯著高於教師和
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參、家長、幼師、教師對團體適應能力子題項比較
三者對象對團體適應能力子題項觀點平均數和標準差，如表 4-7 呈現。家長 對平均數排序「尊重師長」(M=3.65)、「不會隨便拿別人的東西」(M=3.61)、「會 遵守基本的團體規範」(M=3.60)；幼師依平均數排序「不會隨便拿別人的東西」
(M=3.64)、「會遵守基本的團體規範」(M=3.63)、「有基本的禮貌」(M=3.57)、「能 知道自己學校、班級和座位」(M=3.57)；教師排序為「不會隨便拿別人的東西」
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(續)表 4-7
家長、幼師、教師對團體適應能力子題項之分析結果 團體適應能力
子題項
家長 (n=96)
排 序
幼師 (n=102)
排 序
教師 (n=89)
排序
M SD M SD M SD
33 不亂發脾氣 3.56 .61 3.45 .57 3.51 .57 34 生活作息有
規律
3.58 .54 3.54 .59 3.40 .64
35 尊重師長 3.65 .50 1 3.43 .61 3.35 .57 36 會主動和人
交往
3.50 .54 3.42 .60 3.13 .59
之後比較三類對象的差異，其中有 5 項有顯著差異，如表 4-8，可分為二種情 形，一為幼師顯著高於教師，「有基本的禮貌」(F=7.57,p=.001)、「會主動和人交 往」(F=10.11,p=.00) 二為家長顯著高於教師，「能與人合作」(F=4.60,p=
.01)、「願意而且能主動參與團體活動」(F=9.90,p=.00)、「尊重師長」(F=7.04, p=.001)，還有其他兩項「有基本的禮貌」、「會主動和人交往」，這兩項與幼師的 觀點相同。
由此可知，研究者推測，家長和幼師觀點類似，普遍認為在團體適應，所需 要具備的能力，最主要是社會互動和態度的培養，在未來的環境強調獨立自主的 生活，如果能具備良好的生活態度，才可以與團體進行互動，建立良好的關係，
也可以增進團體適應力。
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(續)表 4-9
家長、幼師、教師對課業學習能力子題項之分析結果 46 有基本概
念（如形狀等）
3.59 .554 3 3.38 .676 3.26 .649
47 能勇於舉 手發問或回答
3.25 .768 3.13 .685 3.00 .739
進一步以事後比較對課業學習能力共 11 項，僅有 6 項有顯著性，如下表 4-10，
可分為以下二種情況，一為教師顯著高於幼師，「能聽鐘聲上下課」(F=3.23,p=.04 )，張玟君(2012)有些小一教師認為許多小一新生不知道上下課時間，一上課反而 要上廁所，所以教師會給他們十分鐘緩衝時間，讓他們漸漸了解上下課的區別。
由此可知，研究生推論，教師為何重視聽鐘聲上下課，能讓幼兒漸漸地清楚作息 概念，判別上下課鐘聲。能練習自我管理能力，知道自己現在要做的事情。二為 家長顯著高於幼師或教師「寫字姿勢正確」(F=7.80,p=.001)、「有基本的學習能 力(如記憶、思考或模仿)」(F=4.83,p=.01)、「課堂上能轉心學習」(F=5.34,p=.01)
、「願意主動學習」(F=5.99,p=.003)、「有基本概念（如形狀、顏色、方向或數概 念等）」(F=6.78,p=.001)，上述結果發現家長對於課業學習能力的重視，認知、
自主性學習(專心、主動學習)，目前研究者在教學現場中，普遍家長所重視的，
希望幼兒在幼兒園階段，能夠提前學習握筆寫字，並加強其認知能力，這是每個 家長所擔心的，也往往會以強調認知，向幼師要求要教導的內容，最終目的都是 想讓幼兒能夠順利到小學後，能夠適應小學的課程，讓學習不會落後一般同儕，
因此家長會希望能在幼兒園階段能學習更多。
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伍、家長、幼師、教師對動作能力子題項比較
家長、幼師、教師對動作能力子題項平均數和標準差，如下表 4-11。家長、
幼師、教師對動作能力依序為「手眼協調沒問題（如握筆、剪貼、拿筷子等）」、「能 做簡易的體能活動(如打球等)」，三者對象的排序是一樣的，此研究結果與林秀錦、
王天苗(2004)相同。
三者都認為先要有基本的手眼協調能力，才可以玩打球的活動，活動裡面包 含很多的技能(丟、拋、接球)，這些需要有基本的手眼協調佳，才能完成此活動。
而手眼協調不佳，無法完成活動；動作也間接會影響到學習，如拿圖卡貼在正確 位置，也是一種需要手眼協調的練習。李承樺(2010)提及「握筆」與動作其實有 相關，又國小注重書寫與紙筆測驗，故此題項被家長重視；幼小教師也注重幼兒 的握筆姿勢和小肌肉的力量，著重在學生如何使用前三指的力氣，畫畫或寫字，
而手眼協調不佳，無法完成活動；動作也間接會影響到學習，如拿圖卡貼在正確 位置，也是一種需要手眼協調的練習。李承樺(2010)提及「握筆」與動作其實有 相關，又國小注重書寫與紙筆測驗，故此題項被家長重視；幼小教師也注重幼兒 的握筆姿勢和小肌肉的力量，著重在學生如何使用前三指的力氣，畫畫或寫字，