高雄市幼小教師、家長對特殊幼兒入學準 備能力之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：王明泉 博士

高雄市幼小教師、家長對特殊幼兒入學準 備能力之研究

研 究 生： 呂宛芸 撰

中 華 民 國 一 ○ 六 年 七 月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

高雄市幼小教師、家長對特殊幼兒入學準 備能力之研究

研 究 生： 呂宛芸 撰 指導教授： 王明泉 博士

中 華 民 國 一 ○ 六 年 七 月

致謝辭

「有志者，事竟成」，在最後一刻終於體會到，這種苦盡甘來的感受。在研 究的路途中，一次次地挫折將意志力慢慢地磨損，有好幾次懷疑自己是否可以完 成，但路途中，很多明亮的小燈，總是在遇到困難的時候，幫忙著我完成我的論 文，讓我不放棄地完成。感謝指導教授─明泉老師，總是當我遇到研究的問題時，

很即時也用心地，幫我解惑，也不斷地鼓勵、督促我，讓我可以不斷地往前進。

因在機緣下，明泉老師的引薦，讓我有幸認識從高雄和屏東遠道而來，兩位口試 委員─王明政校長、林育毅校長，很感謝二位校長願意傾囊相授地提攜我。

感謝在臺東大學遇到的所有老師，謝謝你們三年的教導；感謝在研究所過 程中，親愛的家人的幫忙，尤其是我老公，在我研究過程中，當我心力交瘁時，

總不斷地鼓勵我，不辭辛勞地幫我發和回收問卷、看校稿等工作；感謝一起在努 力讀不同研究所的朋友─宜庭，總是在最需要的時候，幫忙我不會的地方，給我 建議；感謝學校同事，幫忙我發問卷給合適的對象；感謝就讀三年的臺東大學研 究所同學，在其間互相提醒與幫忙。一個人的力量不可能完成，感謝你/妳們當 我那明亮的小燈，在我研究的過程中溫暖著我，讓我有希望繼續下去的勇氣，感 謝你/妳們！

宛芸敬上 2017.8.

I

高雄市幼小教師、家長對特殊幼兒入學 準備能力之研究

呂宛芸

國立臺東大學 特殊教育學系碩士班

摘要

本研究旨探討家長、幼師、小一教師對特殊幼兒入學準備能力的

觀點，以問卷調查的方式進行資料蒐集。研究對象為高雄市特幼家長、

曾教導過特殊幼兒之幼師與國小低年級教師，共發了331份，回收287 份，家長96份、幼師102份、教師89份。分析結果如下，對三類對象 與未來研究的建議。

一、家長、幼師、教師認為自理能力、溝通能力、團體適應能力、課 業學習能力、動作能力等五項發展領域能力，都是重要的入學準備能 力。其中家長、幼師、教師對五大領域之能力項目方面，平均分數介 於「重要」到「非常重要」區間。

二、家長在團體適應能力、課業學習能力、動作能力都顯著高於教師；

幼師與教師的觀點無顯著差異。

三、家長、幼師、教師對部分能力有不同的觀點。

(一) 自理能力部分：家長、幼師、教師在自理能力僅有2個子題項

有顯著差異。家長高於教師，如「能設法解決簡單的突發事件」、「愛

II

惜物品」；家長顯著高於幼師，如「愛惜物品」。

(二) 溝通能力部分：家長、幼師、教師有6個子題項有顯著差異，

教師顯著高於家長，如「會用動作或語言表達需求」；家長顯著高於 幼師，「能用國語與人交談」、「會轉述別人交代的事」；家長顯著 高於幼師和教師，「會轉述別人交代的事」與上述相同。

(三) 團體適應能力部分：五個題項有顯著水準，家長顯著高於教 師，「能有基本的禮貌」、「能與人合作」、「願意而且能主動參與 團體活動」、「尊重師長」、「會主動和人交往」；幼師顯著高於教 師，「能有基本的禮貌」、「能主動和人交往」。

(四)課業學習能力部分：六個題項能力有顯著，家長顯著高於教師 或幼師，「有基本的學習能力」、「課堂上能專心學習」、「寫字姿 勢正確」、「願意主動學習」、「有基本的概念、「寫字姿勢正確」；

教師顯著高於家長，「會聽鐘聲上下課」。

(五)動作能力部分：動作的兩項能力都有達顯著水準，家長顯著高於 教師，「手眼協調沒問題」；幼師顯著高於教師，「能做簡易的體能 活動」。

關鍵詞：特殊幼兒、入學準備能力、家長、幼兒園教師、小一教師

III

Kaohsiung City’s Kindergarten teachers, First-Grade teachers of elementary school, Parents on school Entry Preparation Abilities

Wan-Yun Lu

Department of Special Education National Taitung University

Abstract

This study aim to explore the view of parents, kindergarten teachers

kindergarten teachers and the elementary school junior-class teachers that had taught special children. The total number of questionnaire sent out was 331, 287 were responded, including 96 from parents, 102 from kindergarten teachers and 89 from the elementary school teachers. The results of analysis, utilized by the researcher in submitting

recommendation to the three types of respondents and the future research, are as follows.

1. Parents, kindergarten teachers, teachers think self-care abilities,

communication abilities, group adaptation, study, motor abilities that are important the school entry preparation. Among the parents, kindergarten

2. Parents in group adaptation, study, motor abilities are significantly higher than teachers;there is no significant difference between

kindergarten teachers and elementary teachers.

3. Parents, kindergarten teachers and elementary teachers have different views.

(1) Self-care abilities: There are two sub-questions about self-care

abilities that parents regarded sighificantly higher than the

elementary teachers did. Two sub-questions were “be able to solve

simple problems,” “Love items.” Parents are significantly higher

than kindergarten teachers “Love items.”

IV

(2) Communication abilities: There are six sub-questions about communication abilities that had significant differences. The elementary teachers are significantly higher than parents “Express the demand in action or language.” Parents are significantly higher than kindergarten teachers “Can speak in native language,” “tell someone about things.” Parents are significantly higher than

kindergarten teachers and elementary teachers “tell someone about things.”

(3) Group adaptation: There are five sub-questions about group adaptation that had significant differences. Parents are significantly higher than elementary teachers “Can have basic courtesy,” “Can cooperate with people,” “Willing and able to take part in group activities”, “respect for teachers,” “Take the initiative with people.”

kindergarten teachers are significantly higher than elementary teachers “Can have basic courtesy,” “Take the initiative with people.”

(4) Study: There are six sub-questions about study that had significant differences. Parents are significantly higher than elementary teachers and kindergarten teachers “Have basic learning ability,” “be able to concentrate on learning in class,” “Writing position is correct,”

“Willing to take the initiative to learn,” “ basic concepts,” “Writing position is correct.” The elementary teachers are significantly higher than parents “listen to the school bells.”

(5) Motor abilities: There are two sub-questions about motor abilities that had significant differences. Parents are significantly higher than elementary teachers “There is no problem with hand-eye

coordination.” kindergarten teachers are significantly higher than elementary teachers “do simple physical activity.”

Keywords: Special children, School entry preparation abilities, parent,

Kindergarten teacher, First-Grade teachers of elementary school

V

目次

中文摘要---Ⅰ 英文摘要---Ⅲ 目次---Ⅴ 表次---Ⅶ 圖次---Ⅷ

第一章 緒論---1

第一節 研究動機與背景---1

第二節 研究目的與研究問題---4

第三節 名詞釋義---5

第二章 文獻探討---7

第一節 入學準備能力之內涵---7

第二節 入學準備能力之評量工具 ---12

第三節 入學準備能力之相關研究---16

第三章 研究方法---21

第一節 研究架構---21

第二節 研究流程(甘特圖)---22

第三節 研究對象 ---25

第四節 研究工具 ---28

第五節 資料分析 ---30

第四章 研究結果與討論---31

第一節 家長、幼師、教師對特殊幼兒入學準備能力觀點---31

第二節 家長、幼師、教師對特殊幼兒入學準備能力觀點差異---34

第三節 家長、幼師、教師對入學準備能力子題項觀點差異---36

第五章 研究結論與建議---55

VI

第一節 結論---55 第二節 建議---58

參考文獻

一、中文文獻---61 二、英文文獻---64 附 錄

附錄一 特殊幼兒入學準備能力問卷(家長版)---66 附錄二 特殊幼兒入學準備能力問卷(幼師版)---69 附錄三 特殊幼兒入學準備能力問卷(教師版)---72 附錄四 使用幼兒入學「絕對重要」的準備能力項目結果同意書--75

VII

表次

表 2-1 入學準備能力用詞---9

表 2-2 入學準備能力工具---12

表 3-1 高雄各區域家長、幼師、教師人數一覽表---25

表 3-2 研究對象背景資料(第三部份)---26

表 3-3 研究對象背景資料(第二部份)---26

表 3-4 問卷信度---29

表 4-1 家長、幼師、教師對特殊幼兒入學準備能力觀點平均數、標準差表-31 表 4-2 家長、幼師、教師對特殊幼兒入學準備能力觀點變異數分析表---34

表 4-3 家長、幼師、教師對自理能力子題項觀點之分析結果---36

表 4-4 家長、幼師、教師對自理能力子題項變異數分析摘要表---38

表 4-5 家長、幼師、教師對溝通能力子題項之分析結果---41

表 4-6 家長、幼師、教師對溝通能力子題項變異數分析摘要表---42

表 4-7 家長、幼師、教師對團體適應能力子題項之分析結果---43

表 4-8 家長、幼師、教師對團體適應能力子題項變異數分析摘要表---45

表 4-9 家長、幼師、教師對課業學習能力子題項之分析結果---47

表 4-10 家長、幼師、教師課業學習能力子題項變異數分析摘要表---49

表 4-11 家長、幼師、教師對動作能力子題項之分析結果---50

表 4-12 家長、幼師、教師動作能力子題項變異數分析摘要表---51

表 4-13 家長、幼師、教師各領域子題項觀點排序表---52

VIII

圖次

圖 3-1 研究架構---21 圖 3-2 研究流程---22 圖 3-3 研究進度甘特圖---24 圖 4-1 家長、幼師、教師對特殊幼兒入學準備能力觀點之平均數與排序--32

1

第一章 緒論

本章包含研究動機與背景、研究目的與研究問題及名詞解釋等加以說明之。

第一節 研究動機與背景

今年六月又到了鳳凰花開的時節，看著園內大班畢業生，唱著畢業歌曲，未 來將要進入小一階段，國小所要注意的事項更多更廣，不禁讓教師和家長們所擔 憂。特殊幼兒有足夠的準備能力上小一?是否有良好的適應力來應付小一?諸多問 題為大多數教師和家長所迫切關心。

壹、家長既期待又擔憂入學準備能力

國小與學前為兩個不同的教育階段，二者在學習環境、課程安排與教師的教 學上，均有相當的不同(盧美貴，1993），兩種階段的人、事、物或情境的轉換，

容易導致特殊幼兒適應不良，進而產生焦慮感。讓準備升小一的特殊幼兒過程更 顛頗難行，Hanson (2005)認為幼小轉銜服務之目的，在於透過入小學轉銜服務提 供，使特殊幼兒能順利地轉銜至小學階段，以協助提升特殊幼兒之適應狀況，同 時也能預備好幼兒和家長對即將而來的挑戰與改變，降低兒童及家長的焦慮感，

促進幼兒發展與學習品質。如果能提前提供幼小轉銜的服務，提升特殊幼兒各方 面的入學準備能力，方能減低其焦慮感。故幼小轉銜服務是重要的，但通常多以 大班下學期的階段，才進行幼兒銜接小學的討論，然而在討論的過程中，多半為 未來國小特教教師、學前特教教師與家長間的討論，對於未來的小一教師，需透 過國小特教教師去銜接，間接的討論過程中，對於特殊幼兒並不能全盤的了解，

也會發現其準備度缺乏，導致在身心適應上，需費很大的心力。

貳、親身經歷入學準備能力家長、教師觀點的不同

我們特殊幼兒準備好了嗎?這是每個家長和教師在過程必定思考的問題，怎麼 知道特殊幼兒的需求，需要家長、教師、醫療人員或社工們一起共同發現，但因 為每個家庭結構的不同，產生不同的觀念，在職場上，研究者會常面臨與家長間

2

的互動，發現每位家長對於自己特殊幼兒所要準備好的能力，持有不同的想法。

有些家長對於自己特殊幼兒的未來感到茫然，只能走一步算一步，對於未來孩子 所要具備的能力較沒有方向，也擔憂特殊幼兒往後的小一階段身心適應狀況較弱；

或大部分的家長卻只重認知是否跟得上同儕，卻疏忽了生活上的訓練，是必然重 要的，如果能提前了解家長對於特殊幼兒的期待是什麼?和老師們的期待有和不同?

並能互相溝通，我想對於特殊幼兒未來的身心適應是有助益的。然而兒童入學準 備能力越佳，日後學習表現越正向(林月仙，2006；Monkeviciene,Mishara &

Dufou,2006;Pelletier & Corter, 2005)。每位特殊幼兒的能力參差不齊，練習 也不是一日可成，需長時間的訓練，如果能提早了解家長與老師間的期待和重視，

能互相去磨合，並針對特殊幼兒的需求，及早訓練，掌握那黃金的關鍵期。Kagan (2003)進一步指出「準備」目前定義分為兩種：第一個定義是願意學習，第二個 是入學準備；若以美國國家教育目標小組的定義為，建議所有幼兒開始上學前應

「做好學習的準備」，因此入學準備是指幼兒在他們進入正規的學校必須先開始學 習能力。大部分特殊幼兒的學習，短期記憶力較弱，需不斷反覆練習，所花的時 間就愈多，如果能提前了解特殊幼兒的準備能力，並能針對較缺乏的領域，進行 提早訓練，以提升未來入學的基礎。

參、特殊幼兒入學準備能力相關文獻缺乏

林秀錦、王天苗(2004)蒐集國外的文獻資料整理分析，有關幼兒進入普通教 育環境所需要的準備能力的文獻，大部分是探究幼兒入幼兒園所需要的準備能力 (引自林秀錦、王天苗，2004），較少探討入小學的準備能力，入幼兒園的準備能 力大多以社會互動、溝通為主要重視的，但會因每個老師的想法而有所不同，因 而入小學準備能力因不同階段也會有截然不同的觀點。

國內的文獻中，探討入學準備能力的文獻，大多針對一般幼兒(方聖文，2009；

李晨帆，2009；劉慈惠、丁雪茵，2008；鄭雅方，2009；李駱遜，2004；盧美貴，

2003；何家儀，2003)，然而特殊幼兒入學準備能力相關研究則較少，陳宛渝(2013)

3

入學準備能力向度，包括生活適應、動作、社會互動、認知、語言等五大領域能 力，研究對象為臺中市地區幼兒園大班及國小一年級特殊幼兒家長；李承樺(2010) 探討屏東地區幼兒園大班家長、幼師與小一教師對特殊兒童入國小前，入學準備 能力觀點之比較，入學準備能力包括自理、溝通、團體適應、課業學習與動作能 力。林月仙（2006）以童書為媒介提升身心障礙兒童入學準備，透過童書的方式 了解入學準備能力的概念，並與家長配合實施每天的閱讀或其他相關的諮詢。羅 文吟(2013)探討新北市地區家長、國小普通班教師及特教教師對特殊幼兒入小一 普通班門檻能力的看法，分成生活自理、社會情緒、溝通、認知、動作知覺、基 本學科能力與其他因素；此四篇有提到對於特殊幼兒相關入學準備能力之研究，

但文獻仍是較為缺乏的，而每個研究的性質和地域不同，會有截然不同的結果，

在蒐集資料的過程中，因研究者於高雄市的地區服務，在教學現場中，覺察大部 分的家長較注重認知的部分能否跟得上一般同儕或銜接至小一，或教師們覺得特 殊幼兒最需要的關鍵準備能力，兩者角色之間有不一樣的看法。研究者想更進一 步了解高雄地區學校幼小教師、家長對於特殊幼兒的入學準備能力重要的項目為 何？幼小教師與家長所認為的入學準備能力有何差異？希望從中獲取資訊，來建 立一份可供未來特殊幼兒入小學準備能力參考指標。

4

第二節 研究目的與研究問題

本研究主旨在探討家長、幼兒園教師、小一教師三種對象，了解這三種對象 對特殊幼兒入學準備能力所持的觀點，並比較三種對象之間的差異，未來期待能 提供教育主管機關、特殊幼兒家長、學校教師、相關人員等參考的依據。

壹、研究目的

根據前述的研究動機，其目的如下:

一、了解家長、幼兒園教師、小一教師對特殊幼兒入學準備能力的觀點。

二、比較家長、幼兒園教師、小一教師對特殊幼兒入學準備能力向度的觀點 差異。

三、比較家長、幼兒園教師、小一教師對特殊幼兒入學準備能力各向度子題 項的觀點差異。

貳、研究問題

依上述的研究目的，提出研究問題如下:

一、了解家長、幼兒園教師、小一教師對特殊幼兒入學準備能力的觀點為何?

二、比較家長、幼兒園教師、小一教師對特殊幼兒入學準備能力向度的觀點 差異為何?

三、比較家長、幼兒園教師、小一教師對特殊幼兒入學準備能力各向度子題 項的觀點差異為何?

5

第三節 名詞解釋

壹、入學準備能力

入學準備能力是幼兒在進入小學就讀時，在身心方面達到準備接受正規教育 的程度，並著重幼兒進入學校前所應具備的能力與知識(林秀錦、王天苗，2004；

鄭雅方，2009；Kagan, 2003)。通常應具備健康身體、情緒與社會、語言與 溝通、認知及學習取向五大面向(陳宛渝，2013；鄭雅芳，2009；盧美貴，2003)。

本研究所指的入學準備能力，為幼兒大班轉銜到國小一年級階段前所具備的 基本學習的能力，仍是林秀錦、王天苗(2004)研究發現，並經過合併和修改調整後 的 49 項發展能力，包含「自理能力」、「團體適應能力」、「溝通能力」、「動 作能力」和「課業學習能力」等五大領域。

貳、幼兒園教師

配合《幼兒教育及照顧法》(教育部，2015)的第二條和第二十條，「幼兒園教 師」應依師資培育法規定取得幼兒園教師資格。配合《身心障礙者服務人員資格 訓練及管理辦法》(教育部，2016)「教保員」畢業於幼兒保育或幼兒教育專科以上，

或高中（職）以上學校畢業，領有教保員及訓練員訓練結業證明書。本研究所指 的幼兒園教師和教保員為目前任教於高雄地區，公私立幼兒園大班之幼兒園教師 及教保員，曾經教導的班級中有特殊需求學生。

參、國小教師

依據《國民教育法》(教育部，2016)第二、三條的規定，「國小教師」為提供 教育服務前六年的國民小學教育；本研究的「國小教師」目前任教於高雄地區國 小低年級普通班教師，且該師曾經教導的班級中有特殊需求學生。

參、特殊幼兒

依據《特殊教育法》(教育部，2014)特殊幼兒是指身心障礙，指因生理或心理 之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助

6

者，可分成 13 類；特殊教育的實施方式，身心障礙實施可分為學前教育階段、國 民教育階段、高級中等教育階段、高等教育及成人教育階段，其中學前教育階段 包含在醫院、家庭、幼兒園、社會福利機構、特殊教育學校幼兒部或其他適當場 所辦理。

本研究特殊幼兒為學前教育階段，通過鑑定安置會議確認個案，領有發展遲 緩醫院診斷證明書或身心障礙證明，安置於幼兒園普通班、資源班、集中式特教 班、巡迴輔導班。另外國民教育階段的特殊幼兒，亦是經過特殊教育鑑輔會通過 確定個案，安置於國小普通班、資源班、巡迴輔導班。

7

第二章 文獻探討

本章旨在探討特殊幼兒之入學準備能力相關文獻，文獻探討共分為三節：第 一節入學準備能力之理論與內涵、第二節入學準備能力之評量工具、第三節入學 準備能力之相關研究。

第一節 入學準備能力之內涵

「入學準備能力」係指幼兒進入正規教育的學校就讀前，被期待應該具備各 項能力與知識( Gredler, 1992)。從幼兒園到國小階段為重要的里程碑，跨越兩 個階段，中間的橋樑更為重要，如果將橋樑比喻為入學準備能力，如果建立的穩 固，將更容易跨越，順利銜接小一的生活。入學準備能力則是幼小銜接的長期適 應的概念，它關心的是整個學前教育階段是否幫助兒童習得必要的能力，以便有 所準備進入小學就讀(劉慈惠、丁雪茵，2008；陳惠珍，2009；林雅玲，2013)。

入學準備能力為幼小銜接的基礎，如能提早知道幼兒在學前教育階段所要具備的 基本能力有哪些，並能給予家長或教師在教育或教養幼兒上面有所方向。

入學準備能力的名稱也很多，李承樺(2010)依個體的發展能力，例如「關鍵 能力」(critical skill)、「準備能力」(readiness)、「生存能力」(survival skills)、

「適應能力」、「適應行為」；依個體順利處於該環境中的能力，例如「學校準備能 力」(school readiness)、「教室生存能力」(classroom survival skills)、「學 業生存能力」(academic survival skills)、「有益的入學能力」(helpful entry level skills)。個體發展能力關乎於優劣，但優劣並不是本文所討論的重點，本 研究仍採取個體處於該環境中的能力，以「入學準備能力」為主，並將能力應用 在環境上著實重要。

入學準備能力的理論，有些學者從「成熟論」（maturationist perspective）、「互 動論」（interactionist perspective）的觀點去論述(林秀錦、王天苗，2004；李承樺，

2010；張涵瑜，2014)；有些學者則是分成「理想主義/成熟論」(idealist/na

8

tivist)「經驗主義/環境論」(empiricist/environmental)、「社會建構主義」

(social constructivist)、「交互作用論」(interaction)等四個向度去探討(張 漢宜、黃懷萱，2005；方聖文，2008；Lewit & Baker,1995；High,2008；林雅玲，

2013)。此部分只增加了環境論和社會建構主義的觀點，但可以給予入學準備能力 的概念更臻完整，本研究採取四個觀點整理如下:

一、理想主義/成熟論((idealist/nativist)

Gesell 提出對身心發展所倡導的理論，認為個體的生理狀況未達到成熟之前，

外在學習是無效的，只有達到個體發展的成熟狀態時，學習才能有成效。此項論 點認為，當幼兒達到發展成熟的狀態，例如:可以聽懂老師的指令、安靜坐好、能 主動與同儕和諧相處等，就是準備好開始上小學了。簡單說來，「成熟論」不會注 重外在環境的學習，只重視幼兒內在的發展，是否足夠準備好，面臨未來的小一 生活。

二、經驗主義/環境論(empiricist/environmental)

環境論主張外在經驗比內在成熟更重要，充足的外在環境與經驗，根據兒童 實際特徵來定義入學準備能力，例如：認識形狀、顏色、會數數等表現較符合社 會期待的行為。因此經驗注意/環境論較注重社會和整個文化的影響，較不贊成先 天的能力就能學習，則重視外在驅力對於幼兒的影響。總歸言之，此項論點是要 讓孩子專注自己在做什麼，如何表現來符合目標，來面臨小一的生活。

三、社會建構主義(social constructivist)

入學準備能力沒有所謂的絕對標準，會因為社會脈絡或情境的影響，也認為 是社區人士、家人和學校人員所建構的觀念。討論的是家長、教師和其他人對於 兒童入學準備能力的知覺。發展狀態本身無法決定入學準備度(引自 McGettigan

& Gray, 2012)。在不同情境下，所需要的技巧和能力會不同。一個幼兒可能在某 個社區或學校是準備好的，但可能在其他地方可能是沒有準備好的，所以此部分 觀察者(教師、家長或社區人士)所決定的。

9

四、交互作用論(interaction)

交互作用論較注重幼兒和環境的互動，幼兒個體發展能力，例如:先天氣質、

成熟狀態等，會影響整體的環境和文化經驗因素，幼兒與環境互相牽動。此項論 點要傳達的是，雖然外在的環境要求表現適當的行為，但幼兒的實際行為反而來 修正外在環境的期望。例如學校的活動，會因為每位幼兒的實際行為不同，來修 正活動的目標或內容。需要學校和幼兒間形成互動關係，教師可以記錄或評估幼 兒的表現與標準的關係，並能透過長期的觀察，形成重複紀錄和評估的過程。

上述學者們所認為的入學準備能力理論取向各有不同的觀點，有學者們採取

「成熟論」和「互動論」等兩種理論；有些學者們則採取四種理論觀點討論，但

「成熟論」和「交互作用論」是相同的概念，後面多了社會建構主義、環境論，

用此兩部分來補足，讓論點更完整。本研究注重幼兒的發展能力與環境互動的影 響，兩者兼顧的觀點，環境的不同或轉換，幼兒所需要的發展能力又會不同，所 以此當作入學準備能力的理論基礎。

入學準備能力是關心幼兒在下一階段學習前，入學準備能力程度到哪裡，但 其能力內涵包含了什麼呢？整理國內外文獻資料如下：

表 2-1

入學準備能力用詞

學者(年代) 入學準備 能力用詞

定義/向度

鈕文英、林月仙、黃慈愛 (2003)

入學準備 能力

重要性依序為社會行為、學習能力、學 習行為、基本生活能力。

林秀錦、王天苗 (2004)

幼兒入學 準備能力

包含自理、團體適應、溝通、動作、課 業學習能力。

(續下頁)

10

(續)表 2-1

入學準備能力用詞

學者(年代) 名詞 定義/向度

張向葵、孫蕾、李大維

、姜笑松 (2005)

準備能力 包含社會性和情緒發展、學習方式、言語發 展、認知發展與一般知識、身體健康與動作 發展。

林月仙 (2006)

入學準備 能力

重要前十名，獨立進食、表達基本需求、獨 立如廁、不會無故干擾別人、聽到上課鈴 響，準時進教室、有學習意願，願意學、能 遵守班級常規、具備同儕相當衛生習慣、控 制自己的情緒、能與同學相處。

陳秀紋 (2008)

入學準備 度

應包含準備學習能力、準備入學能力。

陳秀紋、管秋雄 (2009)

入學準備 度

幼兒於入小學開始學習時，所期待應具備的 能力。

莊佳樺 (2010)

幼兒就學 準備度

幼兒進入正式教育階段前，所需具備的能 力。

陳宛渝 (2013)

入學準備 能力

幼兒身心皆達到可入學的狀態，而所謂 準備入學的狀態可由幼兒本身具備的能力 來衡量之。

Martha, B (2004)

School readiness

入學準備度為幼兒的能力與特質。

Johnson, Gallagher , Cook, & Wong(1995)

Critical skills

幼兒能在教室中有效學習所需具備的技能。

11

上述不管任何的名稱，其中的內涵有些都蠻相近的，可以歸納內涵一為幼兒 身心發展能力與特質，二為社會上的期待，幼兒每一個發展不同，而社區、教師、

家長或專業人士等各有不同的期待，兩者交互作用，彼此互相影響。本研究也將 社會環境對於幼兒發展，導致其所認同的領域重要性各有所不同，而最終的目的 是否有發展達到社會期待一樣，來評判幼兒是否有準備好了，每個期待的重要性 會有所差異。如何選擇最佳的研究工具，來分辨出重要性的入學準備能力，為目 前所關切的議題。

12

第二節 入學準備能力之評量工具

評量工具如果使用得當，可以幫助教育工作者提供適當的服務給個別的幼兒，

但是評量也可能被誤用(林雅玲，2013)。例如:會過早幫孩子貼上標籤或錯誤評估 孩子的能力，社會中只注重孩子的個別能力，卻忽略了社會該如何支持孩子去準 備。社會上期待幼兒去準備的能力，會因為每個人的看法不同而有差異，如何使 用適當的評量工具，來了解每個人對於準備能力的重要性，是非常重要的。因而 曾有幾篇研究使用入學準備能力評量工具，國內外文獻茲整理如下:

表 2-2

入學準備能力評量工具 學者

(年代)

工具/問卷 名稱

研究對 象

填答者 計分方式 /向度 Coolahan

(1997)

幼兒就學準備度 幼兒 教師 1.同儕遊戲互動行為 2.學習行為

3.教室行為

Parker, Boak, Griffin, Ripple, &

Peay (1999)

Child school readiness:

1.Cooperative Pre-School Inventory(CPI) 2.Adaptive Social Behavior

Inventory(ASBI) 3.Classroom Behavior Inventory(CBI)

家長 家長 1.CPI:個人對社會的反 應、組合的字彙、數字概 念的發展、感覺概念的發 展及動作發展。

2.ASBI:表達、順從、混 亂

3.CBI:學校適應情形、依 附、需求、社交情形、外 向情形。

Hill (2001)

都會型準備度評 量

家長 幼兒

家長 1.閱讀 2.數學

(續下頁)

13

(續)表 2-2

入學準備能力評量工具 學者

(年代)

工具/問卷名稱 研究對象 填答者 計分方式/向度

Kelly (2002)

父母對幼兒能力 的觀點

幼兒 家長 1.數學知識 2.閱讀 3.日曆及時間4.社會 技巧

5.學科預備技能6.社 會溝通層

Katherine (2003)

School Readiness 幼兒 父母 1.社會/情緒能力 2.認知技巧(基本學科 概念)

鈕文英等人 (2003) ；

林月仙 (2006)

國小身心障礙學 生在普通班適應

表現評量表

國小學生 教師 1.學習行為 2.學習能力 3.基本生活能力 4.社會行為

林秀錦、王天 苗 (2004)

幼兒準備能力問 卷

幼兒 小一 教師

1.自理能力 2.團體適 應能力 3.溝通能力 4.動作能力 5.課業學 習能力

郭靜姿 (2004)

學前兒童提早入 學能力檢核表

未滿六足 歲幼兒

主要 照顧者

1.學習能力 2.入學準 備度

孫扶志 (2005)

幼小銜接學習與 生活適應能力檢

核量表

小一學生 幼兒園教 師

小二家長 低年級教 師

1.生活領域適應:如常 規適應、人際關係的 適應、生活自理的適 應。

2.學習領域適應：如課 程內、學習環境、學 習態度、學習方法。

洪怡君 (2006)

父母對幼兒學校 準備能力之觀點

問卷

大班幼 兒

父母 1.自我照顧及安全 2.認知 3.人際關係 4.學習能力

施玠羽 (2007)

幼兒就學準備度 研究問卷

小一學 生

教師 家長

1.學業成就

2.生活適應(社會和情 緒適應)

(續下頁)

14

(續)表 2-2

入學準備能力評量工具 學者

(年代)

工具/問卷名稱 研究對象 填答者 計分方式/向度

陳秀紋 (2008)

入學準備度檢核 表

大班幼兒 幼兒園教師 1.生活自理能力 2.語言表達溝通能力 3.人際互動能力 4.學習能力 鄭雅方

(2009)

五歲幼兒就學準 備度評量表

家長與教 師

家長與教師 1.認知領域

2.情緒與社會領域 3.語言與溝通領域 4.健康與身體領域 5.學習取向領域 李承樺

(2010)

特殊兒童入學準 備能力問卷

家長與幼 小教師

家長與幼小 教師

1.自理能力 2.溝通能力 3.團體適應能力 4.課業學習能力 5.動作能力 張玟君

(2012)

幼師、小一教 師、家長對入學 準備能力觀點與 作法、訪談大綱

幼師、小 一教師、

家長

幼師、小一 教師、家長

1.自理能力 2.語言表 達能力 3.閱讀能力 4.數量能力 5.課業學 習能力

陳宛渝 (2013)

特殊幼兒入國小 一年級之準備能

力調查表

幼兒大班 家長、小 一家長

幼兒大班家 長、小一家

長

1.生活自理領域 2.動作領域 3.社會互動領域 4.認知領域 5.語文能力領域 林雅玲

(2013)

小一學童入學準 備準備度量表

小一學童 小一教師 1.身體動作與健康 2.認知 3.語文

4.社會 5.情緒 6.美感

綜觀文獻所述，針對不同的研究對象，會使用不同的評量工具，許多文獻研 究對象大多針對幼兒(Coolahan, 1997；Hill, 2001；Kelly, 2002；Katherine, 2003；林 秀錦、王天苗，2004；郭靜姿，2004；洪怡君，2006；陳秀紋，2008)，此部分在

評量幼兒在幼兒園階段需要具備的能力有哪些，以便作為未來國小銜接的基

15

礎。也有些文獻中，研究對象針對國小學生或小一學生(孫扶志，2005；鈕文英等 人 ，2003；林月仙，2006；施玠羽，2007；林雅玲，2013)。因為研究對象大多為 年紀較小的學童，所以填答者大多為教師或家長，透過觀察、訪談或問卷的方式，

來蒐集入學準備能力的相關資料。

而有的文獻研究對象針對家長或教師(Hill, 2001；李承樺，2010；張玟君，2012；

陳宛渝，2013；羅文吟，2013)，探討家長或教師對於幼兒入學準備能力的向度，

有不同的觀點，透過不同向度來評量，並從中找出重要性，以供幼兒在學前階段 所應具備的能力，能針對不同幼兒的個別狀況，依先後順序來分別加強其中所要 具備的能力，目的也是未來能順利銜接國小階段，因此每位家長或教師的看法，

會因為自身背景的不同，而對所具備的能力的重要性，各持不同的優先順序，因 而針對此部分的研究，能從中整理或分析家長或教師們的共通性或差異性。本研 究採取林秀錦、王天苗(2004)的研究為依據，研究過程可分為兩個階段，第一階段：

採用開放性問卷和訪談方式了解低年級老師對準備能力的觀點；第二階段：依據 調查和訪談的結果並參考國內外文獻，編製「幼兒準備能力問卷」，再運用Delphi 法，徵詢31位低年級專家教師的意見，經過三回合的問卷調查，逐漸形成「幼兒 入學所需之準備能力」的共識。其中包含在「自理能力」、「團體適應能力」、

「溝通能力」、「動作能力」和「課業學習能力」等五個領域，其中，前四項領 域的重要性最高，「課業學習能力」則重要性最低。根據此部分，本研究也從幼 小教師、家長這三者去探討其中的觀點共同性與差異性，而與李承樺(2010)所採取 研究目的類似，其中研究也使用王秀錦與王天苗教授的研究結果為依據，因而透 過電子信件的詢問，也徵得林秀錦教授的同意，並運用其研究結果，並製成本研 究的工具，進行研究。

16

第三節 入學準備能力之相關研究

依據Bronfenbrenner(1979)所提出的生態系統論，影響個體成長的社會環境是 一個層層環繞的生態系統，從幼兒為個體向外延伸，最小核心系統為幼兒直接接 觸的家庭與幼兒園；第二層中介系統與幼兒為直接關係，家庭與幼兒園對於幼兒 互動的影響；第三層非直接關係而影響幼兒的外系統，例如：父母的工作場所、

社區的設施等；最外層的大系統為社會環境的文化、信仰和價值觀等(林雅玲，2013)。

根據生態系統來完整說明有很多因素會影響幼兒在入學準備能力的觀點。最有直 接關係的為家庭和學校，其中家長和教師對於幼兒有直接的關係，會因為觀點不 同，而對於幼兒有很大的影響。

一、家長對幼兒準備能力的影響

陳宛渝(2013)以問卷調查法的方式，回收幼兒園家長116份問卷、小一家長117 份問卷，探討對於入學準備能力向度，包括生活適應、動作、社會互動、認知、

語言等五大領域能力的重要性。大部分家長認為入學準備能力是重要的且必須具 備的能力，且五大領域之能力項目看法，平均分數介於「重要」到「非常重要」

區間。其中在五大領域中，家長對於語言領域、認知領域最為優先，動作領域排 序為第5個。而家長之教育程度、每月總收入、家中子女數等三項背景變項，對入 學準備能力觀點有顯著差異。家長之教育程度愈低，對於幼兒入學準備能力的要 求愈高；反之為教育程度愈高，對於幼兒入學準備能力要求愈低。每月總收入5萬 以下者高於5-10萬或10萬以上者，對於生活領域方面有較高要求；家中子女數，

家中有兩個子女者要求高於家中一位幼兒者，社會領域是以人互動為主軸，因而 家長子女數愈多的家長，與人的互動的機會比家中一位幼兒來得更為頻繁。

此部分也顯示幼兒的入學準備能力，會因為許多家長的背景因素而有不同的 看法，因而家長對於幼兒的入學準備能力，會因為不同的觀點，有不一樣的影響。

17

李承樺(2010)裡面其中一部分針對家長對於幼兒入學準備能力所做的研究，

也採用問卷調查的方式進行研究，入學準備能力包含了五種向度，自理能力、溝 通能力、團體適應能力、課業學習能力、動作能力。其中家長最重視課業學習的 能力，家長對自理能力、團體適應、課業學習與動作能力高於教師；僅於動作能 力高於幼師；家長對於特殊幼兒與一般幼兒適應的時間較長，也會擔憂一些問題，

會要求較多元、全面性的。因而所重視的領域多於教師。

上述兩篇文獻其中都有探討到家長們的觀點，但從中也看出其相同性，家長 較重視認知、語言(陳宛渝，2013)、課業學習能力(李承樺，2010)，此三項觀念上 大致相同，總括而論，家長們較重視認知、語言方面的能力。而差異性的部分，

李承樺(2010)也表示家長所重視的領域，有其最優先的課業學習能力，但其他能力 也應該全面性的重視。而陳宛渝(2013)認為家長較重視認知、語言方面的能力，但 也分析一些家長的背景因素影響，教育程度、每月的收入、家中的子女數都會對 於幼兒的入學準備能力的現況而有不同的影響。每月的收入對於生活自理領域的 影響；和家中的子女數則是對於社會領域的影響。其中李承樺對於家長的背景因 素未去特別的說明。因此在探討入學準備能力時，家長對於特殊幼兒入學須具備 的能力，無法去歸納其內涵，會因為不同的探討方式，而有不同的結果，有待進 一步的探究。

二、教師對於幼兒入學準備能力影響

教師可分為不同階段的，因而此研究以學前階段和國小教師為主，其中這兩 種階段的教材與目標、課程設計、教室規劃與情境佈置、班級經營與常規的不同，

影響對於幼兒入學準備能力的觀點的差異，如何銜接對於兩種階段的教師們有著 相當大的挑戰。

(一)幼兒園教師

Monkeviciene, O., Mishara, B. L.,& Dufou, S.(2006)幼兒園教師以文獻 探討方式在入學準備活動中所重要的準備項目內涵，包括「情感表達」、「自我

18

控制」、「自信」及「處理問題的能力」四項，「情感表達」又分為「溝通能力」

及「表達能力」，而「處理問題的能力」又稱之為「正向應付機制」(引自李承樺，

2010)。由此可看出幼兒園教師較重視溝通、情緒、社會等能力，但依每個人的看 法不同也有不一樣的歸納方式。

張玟君(2012)其中採用半結構訪談方式收集幼兒園教師對於幼兒入幼兒園階 段所應具備的能力，裡面分成自理能力、語言表達能力、閱讀能力、數量能力、

課業學習能力。幼師自理能力重視自我生活照顧、文具的操作與收拾、獨立自主、

同儕互動、遵守團體規範等；語言表達能力則是表達自己的想法，增進同儕互動

；閱讀能力從親子互動培養閱讀能力與習慣；數量能力則是可以數 1-100、10 以 內加減、基本形狀及顏色；課業學習能力則是注音符號的學習，以「認」為主，

以「寫」為輔。此篇文獻所整理的幼兒園教師所注重的入學的準備能力，推論準 備能力是全面性去發展的，每位幼兒園教師都持有不同看法。

由此得知，每篇文獻研究，幼兒園教師的觀點或看法，會因為一些因素，而 有所不同，無法得到絕對的重要性，有的認為應該是全面性發展的，有的則是較 偏重其中幾項，此部分無法歸納出入學準備能力的內涵，幼兒園教師對於入學需 具備哪些能力，有待進一步探討。

(二)小一教師

鈕文英等人(2003)，小一教師認為特殊兒童就讀普通班所應具備的準備能力，

重要的前九項能力均相同，皆為「獨立如廁」、「表達基本需求」、「獨立進食」、

「不會無故干擾別人」等，其中前四項最重要，兩篇研究評比的排序不一樣，但 前九項準備能力都為重要的能力。

陳秀紋、管秋雄(2009)小一教師對入學新生在生活自理能力、語言表達與溝 通能力、社會人際關係能力、認知概念能力、粗大動作知覺能力、精細動作知覺 能力、讀寫準備能力等七項準備度得分介於同意與非常同意之間，入學準備度亦 是全面性發展，每種準備度都是同等重要的，需要全面、同時地關注。

19

林秀錦、王天苗(2004)發現幼兒入小學所需要的準備能力涵蓋在「自理能力」、

「團體適應能力」、「溝通能力」、「動作能力」和「課業學習能力」等五個領 域，其中前四項領域被評比為 100%，為特殊幼兒最重要的入學準備能力，「課業 學習能力」則重要性最低。動作能力雖被評比最高，卻在細項能力評定，並未顯 現出關鍵能力項目，僅出現兩項「手眼協調沒問題」和「能做簡易體能活動」。

綜合上述，發現其中兩篇小一教師對於課業學習能力較少重視，大部分較重 視生活自理、溝通、團體適應等能力；而有研究覺得每個能力應該全面性發展，

都需要受到重視。所以在此對於小一教師對入學準備能力的重視度，會因為不同 的背景因素所影響，不能單方面以某一個研究當依據，而是要以多元化角度去整 理分析。

三、家長、幼小教師對於特殊幼兒入學準備能力影響

李承樺(2010)針對家長、幼師、小一教師進行特殊兒童入學準備能力的問卷 調查，發現五項發展能力平均分數都很高，顯示三類對象都認為所有能力都是重 要的入學準備能力，其中幼師和小一教師較重自理與溝通能力，前者較重視個體 的需求的表達，亦即獨立的基本能力；後者重視能與他人互動，建立良好關係。

家長較重於課業學習能力，對於特殊幼兒即將進入國小，對於課業上的擔憂。

孫扶志(2005)探究目前家長、幼兒園教師、小一教師所進行的問卷調查，幼 兒園教師和小一教師較注重「自理和生活常規」為主要的入學準備能力。幼師其 次最重要的是「習慣的訓練」，能讓未來順利銜接；小一教師其次則注重「閱讀 能力」、「人際關係」、「注音符號、國字及數字認讀」等能力；大多家長認為

「自理能力」、「生活常規」、「習慣訓練」視為生活學習上最重要的準備能力，

如能銜接好，就能訓練地適應小一的生活。

由此可知，研究家長、幼師、小一教師三者對象，三者共同認為「自理能力」、

「溝通能力」、「生活常規」等受到重視，再來「閱讀能力」或「注音符號」等，

會因為三者對象地域、想法、習慣的不同，諸多因素會影響結果的不同，沒有絕

20

對的重要能力是什麼，因而對於入學準備能力沒有一個具體的內涵，需要透過實 證去蒐集資料，來逐步探析。

21

入學準備能力觀點

家長 幼教教師 小一教師

第三章 研究方法

本研究為探討家長、幼教教師、小一教師對於特殊幼兒入小學的準備能力觀 點，並以問卷調查方式的量化研究，資料整理分析三者之間觀點的差異。以下研 究架構、研究流程、研究對象、研究工具、資料分析分別說明之。

第一節 研究架構

本研究根據研究之目的，欲探討家長、幼教教師、小一教師對於入學準備能 力的觀點，蒐集了入學準備的相關研究，形成文獻探討，分析三類對象五項領域 能力或各領域的子題項觀點排序和差異；並以上述為依據建立研究架構，如圖 3-1 研究架構所示：

圖 3-1 研究架構

入學準備能力重要領域排序

1.入學準備能力重要項目觀點差異 2.入學準備能力子題項觀點差異

22

第二節 研究流程

本研究採調查研究法，分為研究準備、研究工具編製、研究問卷實施、研究 結果分析等四個階段，如圖 3-2 研究流程所示：

圖 3-2 研究流程

而此研究流程，研究者把它分成三個階段，研究準備階段、研究工具編製階 段、研究問卷實施階段、研究結果分析階段，分述如下：

一、研究準備階段

研究者於初期廣泛閱讀及蒐集特殊幼兒之相關文獻，以確定研究方向。在與 訂定研究動機與背景、研究目的

編寫審查論文研究計畫 文獻蒐集與分析

修改論文研究計畫 研

究 準 備 階 段

研 究 工 具 編 製

取得研究問卷同意書

取得研究問卷同意書 編製研究問卷

研 究 問 卷 實 施

取得研究對象

實施正式問卷調查

研 究 結 果 分 析

資料建檔與分析

研究結果與分析討論 資料建檔與整理

23

指導教授共同討論後，於 105 年 10 月初訂定「高雄市幼小教師、家長對特殊幼兒 入學準備能力之研究 」為研究主題，並針對特殊幼兒入學準備重要能力持續進 行相關文獻資料的蒐集、探討與分析，進而確立本研究之研究架構 、研究流程與 研究方法， 並著手撰寫研究計畫。

二、研究工具編製階段

為確定實證研究架構、研究問題與對象、變數操作型定義，於修正觀念性架 構後，根據研究問題與架構來選擇研究工具。林秀錦、王天苗(2004)編製的「特 殊幼兒入學準備能力量表」，其信度與效度良好，且所測的內涵合乎本研究的主題，

在徵得原量表編制者的同意後使用於本研究中。

三、研究問卷實施階段

本研究對象選取研究者所任教之縣市為調查之區域範圍，取得高雄市各區域設 有學前特教班之幼兒園與國小同意後，於 106 年 1 月初將正式問卷以郵寄方式寄 送至各幼兒園和國小，並委請學校負責之主任、組長、教師代為發放問卷。填答 完畢後，陸續回收問卷並留意問卷回收的進度。問卷回收情形人數彙整表如表 3-1 所示。

四、研究結果分析階段

於 106 年 3 月底將所施測問卷回收後，先篩選無效問卷，再針對有效問卷進 行編碼與計分後，並以統計軟體 SPSS 22.0 統計套裝軟體進行資料的統計與處理，

根據資料分析果，對研究假設進行驗證與推論，將調查研究結果，撰寫具體結論 與可行之建議，並提出後續研究方向之參考，完成研究論文。

24

關於整體的實施流程甘特圖以圖 3-3 呈現如下，研究者從民國 105 年 8 月開始著 手進行，預計 106 年 8 月完成研究論文，研究時間約為 1 年，研究者確定研究主 題後，探討相關文獻資料，並設計研究方法，實施問卷調查後，進行結果分析與 討論。

時間

項目

105 年 106 年

8 月 9 月 10 月

11 月

12 月

1-2 月 3-4 月

5-6 月 7-8 月 文獻蒐集與探

討

撰寫研究計畫

實施問卷調查

資料蒐集

資料處理

資料分析

撰寫研究論文

圖 3-3 研究進度柑梯圖

25

第三節 研究對象

本研究對象母群體為特幼家長、曾教導過特殊幼兒之幼師與國小低年級教師，

以立意取樣的方式發放問卷，高雄各區域以有學前特教班的國小附幼為主，以電 話調查的方法，取得同意的學校，共發給三類對象 331 份。家長發出 104 份問卷，

回 96 份問卷；幼兒園教師發了 118 份，回收 102 份；教師發出 109 份，回收 89 份問卷，共回收 287 份問卷。高雄各區域資料整理如下表 3-1。

表 3-1

高雄各區域家長、幼師、教師人數一覽表

區域 家長 幼師 教師

三民區 12 22 15

苓雅區 17 14 25

新興區 1 3 8

左營區 14 10 4

岡山區 3 3 3

前金區 2 0 2

前鎮區 12 8 4

小港區 6 2 5

鼓山區 14 16 9

楠梓區 5 5 4

鳳山區 6 0 2

旗津區 2 0 1

阿蓮區 0 3 0

旗山區 0 12 4

(續下頁)

26

(續)表 3-1

高雄各區域家長、幼師、教師人數一覽表

區域 家長 幼師 教師

湖內區 2 4 3

合計 96 102 89

表 3-2

研究對象背景資料(第一部份)

家長(n=96) 百分比 幼師(n=102) 百分比 教師(n=89) 百分比

教育程度 教育程度 教育程度

國小(以下) 2.1% 大專/大學 63.7% 國小(以下) 1.1%

國中 10.4% 碩士以上 36.3% 大專/大學 34.8%

高中/高職 30.2% 碩士以上 64%

大專/大學 49%

碩士以上 8.3%

家長性別 性別 性別

男 女

15.6%

84.4%

男 女

2.9%

97.1%

男 女

6.7%

93.3%

家長年齡 年齡 年齡

26-30 歲 31-40 歲 41 歲以上

3.1%

63.5%

33.3%

20-25 歲 26-30 歲 31-40 歲 41 歲以上

2.9%

18.6%

38.2%

40.2%

20-25 歲 26-30 歲 31-40 歲 41 歲以上

2.2%

5.6%

28.1%

64%

表 3-3

研究對象背景資料(第二部份)

家長(n=96) 百分比 幼師(n=102) 百分比 教師(n=89) 百分比

兒童性別 融合年資 融合年資

男 女

79.2%

20.8%

一年 二年 三年 四年以上

15.7%

16.7%

17.6%

50%

一年 二年 三年 四年以上

11.2%

10.1%

4.5%

74.2%

就讀學校

公立幼兒園 100%

27

填答者背景資料呈現於表 3-2 和表 3-3，家長的教育程度，其中大專/大學的 百分比為 49%，占家長裡面最高比例；幼師的教育程度，其中大專/大學的百分比 為 63.7%，也占幼師裡面的最高比例；教師的教育程度碩士以上占 64%為最多。家 長性別女生占 84.4%為最多；幼師性別女生占 97.1%、教師性別女生 93.3%，為最 多。

家長年齡 31-40 歲占 63.5%、幼師年齡 41 歲以上占 40.2%、教師年齡 41 歲以 上占 64%為最多。融合年資部分，幼師 4 年以上占 50%、教師 4 年以上占 74.2%占 最多。

28

第四節 研究工具

本研究依林秀錦、王天苗(2004)探討幼兒入學準備研究結果，形成研究工具

「特殊幼兒入學準備能力問卷」，裡面涵蓋了幼兒入小學應具備重要的準備能力領 域，包括「自理能力」、「團體適應能力」、「溝通能力」、「動作能力」和「課業學 習能力」等五個領域，也研究工具也以五個領域為主，來發展子題項。自理能力 子題項有 18 題，如：「會自己上廁所（擦屁股、使用蹲式廁所）」、「會自己吃飯（用 筷子或湯匙吃飯）」、「有好的衛生習慣（如飯前廁後洗手等）」、「會自己穿脫衣褲 和鞋襪」、「遊戲、行走、坐車或使用文具時，會注意安全」等。溝通能力子題項 有 6 題，如：「聽得懂別人說的話或指令」、「能清楚表達自己的意見（如自己的想 法或感受等）」等。團體適應能力子題項有 12 題，如：「會遵守基本的團體規範（如 遊戲規則、秩序、排隊、輪流等）」、「能知道自己的學校、班級和座位」、「不會隨 便拿別人的東西」等。課業學習能力子題項有 11 題，如：「能遵從指令」、「聽鐘 聲上下課」；動作能力子題項有 2 題，如：「手眼協調沒問題（如握筆、剪貼、拿 筷子等）」、「能做簡易體能活動（如打球等）」等。將子題項依五種領域分類，設 計其研究問卷。

將上述子題項轉換成「特殊幼兒入學準備能力問卷」，採用李克特式四點量表，

分成「非常重要」、「重要」、「不重要」、「非常不重要」，計分方式依序給予 4、3、

2、1，得分愈高表示該項在入學準備能力重要性愈高。

研究者提供三版本問卷:幼師版、教師版及家長版，顯示在附錄一、二、三，

先說明本研究的目的，該問卷如何填寫，並附上研究者的聯絡電話與電子信箱，

以便填答者如有問題可方便詢問。

29

表 3-4 問卷信度

發展領域 題數 問卷信度

自理能力 18 .95

溝通能力 6 .86

團體適應能力 12 .94

課業學習能力 11 .93

動作能力 2 .85

整體問卷 49 .98

本研究問卷參考林秀錦、王天苗(2004)研究結果從勾選幼兒入小學「絕對重 要」的準備能力項目結果，編成研究問卷。將特殊幼兒入學準備能力五項發展領 域能力之每道題目均以 SPSS 22.0 套裝軟體進行分析，以「Cronbach’s α」值，

來了解家長、幼師、教師對入學準備能力的看法，此三者對象對每一個試題反應 的一致性情形，如表 3-4。在信度係數接受度上 Cronbach’s α係數，最好在.70 以上，而總量表的α係數最好在.80 以上，任何測驗或量表的信度係數在.80 以上，

具有良好信度(引自吳明隆、涂金堂，2005)，由表 3-6 呈現各領域或整體問卷係 數超過.80 以上，大致分布在最低.85 到最高.98 區間；整體問卷題項信度係數為 α=.98，此兩部分都有達.80 以上，都具有良好的內部一致性信度。

30

第五節 資料分析

在問卷回收後，剔除無效問卷，並將有效問卷的資料輸入電腦，使用 SPSS 22.0 統計套裝軟體做為研究分析之工具，進行資料分析與驗證，並以 p＝0.05 之顯著 水準進行檢定。

一、敘述性統計分析

包括次數分配、百分比，分析家長、幼師、教師基本資料分布的情形，並求 出各層面之平均數與標準差，以了解國小學童在「自理能力」、「團體適應能力」、

「溝通能力」、「動作能力」和「課業學習能力」五個領域上所呈現之狀況。

二、信度分析

為了考驗「特殊幼兒入學準備能力問卷」之可靠度及穩定性，採用

Cronbach’s α 係數檢驗量表各題項間的一致性。根據 Henson (2001)的觀點，

α值係數越大，則表示問卷內容可信度越高，α係數愈小，則表示問卷內容可信 度越低。

三、單因子變異數分析（One-Way ANOVA）

本研究以單因子變異數分析（one-way ANOVA），運用在兩種情況下，一為家 長、幼師、教師在「特殊幼兒入學準備能力問卷」中整體與各領域之差異情形；

二為家長、幼師、教師在入學準備能力各領域子題項之差異。若統計分析達顯著 水準，再進一步以雪費法(Scheffé method)進行事後比較分析，考驗各組間差異 情形。

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第四章 結果與討論

本章呈現問卷統計分析的結果，分成三節，第一節家長、幼師、教師對特殊 幼兒入學準備能力的觀點；第二節家長、幼師、教師對特殊幼兒入學準備能力的 觀點差異；第三節家長、幼師、教師對特殊幼兒入學準備能力觀點子題項差異。

第一節 家長、幼師、教師對特殊幼兒入學準備能力觀點

家長、幼師、教師對特殊幼兒入學準備能力的問卷分析結果，呈現在表 4-1 與圖 4-1，表 4-1 顯示各領域平均數和標準差，因為各領域的題數不同，所以用平 均數除以題數，針對各類對象對發展領域入學準備能力的反應排序，排序結果呈 現於圖 4-1。

表 4-1

家長、幼師、教師對特殊幼兒入學準備能力觀點平均數、標準差摘要表

發展能力領域

家長 (n=96)

幼師 (n=102)

教師 (n=89)

M SD M SD M SD

自理(18 項) 3.56 .41 3.48 .39 3.47 .46 溝通(6 項) 3.60 .44 3.47 .46 3.51 .45 團體適應(12 項) 3.57 .44 3.49 .46 3.39 .44 課業學習(11 項) 3.53 .44 3.38 .48 3.33 .48 動作能力(2 項) 3.48 .63 3.42 .60 3.22 .59 整理能力平均 3.56 .39 3.46 .41 3.41 .43

所有發展能力領域平均數都高於 3，顯示出三者對象對於五項領域發展能力都 很重視。家長認為入學準備能力的重要性，依序為溝通能力(M=3.60)、團體適應 能力(M=3.57)、自理能力(M=3.56)、課業學習(M=3.53)、動作能力(M=3.48)；幼

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師則是團體適應能力(M=3.49)、自理能力(M=3.48)、溝通能力(M=3.47)、動作能 力(M=3.42)、課業學習(M=3.38)；教師則是溝通能力(M=3.51)、自理能力(M=3.47)、

團體適應能力(M=3.39)、課業學習能力(M=3.33)、動作能力(M=3.22)。

圖 4-1 家長、幼師、教師對特殊幼兒入學準備能力觀點之平均數與排序

在此五項領域的平均數裡面發現，三者對象中，家長的五項領域能力普遍高 於幼師和教師，平均數得分高於 3 分，也從而得知家長認為五項領域能力皆在「重 要」和「非常重要」區間。但其中溝通能力為家長最重視的部分，其次為團體適 應能力，家長對於社會溝通和互動，如何透過學會溝通，並能融入團體生活，擔 心如果無法與同儕有良好溝通和互動，會影響特殊幼兒學習和認同感。幼師則團 體適應能力平均數高於其他發展領域能力；教師與家長也一樣都重視溝通能力。

在此也發現次重要的能力，幼師和教師對於自理能力重要性平均數(M=3.49) 相同，與一些學者觀點一致，均認為幼兒要具備獨立自主能力，可完成基本生活 自理，包含能獨立完成如廁、自我清潔，且希冀幼兒能夠在新環境能不哭泣，可 以嘗試著適應陌生環境(林秀錦、王天苗，2004；張玟君，2012；陳宛渝，2013)。

3.56

3.6 3.57

3.53

3.48

3.48 3.47 3.49

3.38

3.42

3.47 3.51

3.39

3.33

3.22

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7

自理 溝通 團體適應 課業學習 動作

平均數

發展領域能力

家長 幼師 教師

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要先建立好自理能力，才能慢慢地培養特殊幼兒有獨立自主的行為，不需要別人 的協助，能慢慢地適應環境。

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第二節 家長、幼師、教師對特殊幼兒入學準備能力觀點差異

比較三種對象觀點之差異，結果顯示表 4-2，團體適應、課業學習、動作能 力三個領域比較結果達顯著差異，再進行 Scheffe 事後比較，家長的團體適應能 力(F=3.793,p=.024)、課業學習能力(F=4.715,p=.010)、動作能力(F=4.549, p=.011)三項領域都顯著高於教師。

表 4-2

家長、幼師、教師對特殊幼兒入學準備能力觀點變異數分析摘要表 領域

向度

變異 來源

離均差 平方和

自由度 均方 F¹ p Scheffe 事後比較 自理能力 組間

組內 總和

.37 49.47 49.84

2 284 286

.19 .17

1.06 .35

溝通能力 組間 組內 總和

.89 57.04 57.93

2 284 286

.45 .20

2.22 .11

團體適應 能力

組間 組內 總和

1.52 56.77 58.29

2 284 286

.76 .20

3.79^＊ .02 1>3

課業學習 能力

組間 組內 總和

2.07 62.19 64.25

2 284 286

1.03 .22

4.72^＊＊ .01 1>3

動作能力 組間 組內 總和

3.37 105.11 108.47

2 284 286

1.68 .37

4.55^＊＊ .01 1>3

整體能力 平均

組間 組內 總和

.97 48.05 49.02

2 284 286

.49 .17

2.87 .06

(註) 1. ^＊p<.05 2. 1=家長 2=幼師 3=小一教師

家長為何團體適應、課業學習、動作能力有顯著差異?針對團體適應能力方 面，陳宛渝(2013)認為特殊幼兒家長在融合環境中，幼兒與同儕互動機會多，幼 兒可以受到較佳的環境刺激而進步，於是傾向讓幼兒在普通班級中與一般幼兒一

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起成長。讓特殊幼兒練習如何排隊、等待、輪流…等，能與一般幼兒學習，特殊 幼兒能有模仿的對象，逐漸地增進團體適應能力。課業學習方面，劉慈惠(2006) 裡面提到家長覺得孩子在幼稚園階段沒有把讀寫算學好，課業的落後會使得孩子 一上小學就輸在起跑點。由此可知家長更知道特殊幼兒，有許多限制，更需要反 覆學習，如果不提早學好，將會更跟不上一般的幼兒，也因為未來的小學與幼兒 園環境有截然不同的差異性，小學更多是課業的學習，如抄寫作業、閱讀書籍、

寫心得…等活動，讓家長更擔憂自己的小孩能不能在讀完幼兒園後，銜接至國小 能夠跟得上，是家長目前最關心的事。動作能力也是家長最關心的事，動作發展 會影響幼兒的人格、智力、社會化等一生的發展。良好的動作發展，能幫助幼兒 產生自信心，也能有較好的人際互動(呂龍驤、黃美瑤，2016)。如果身體動作不 好，連帶會影響上學的團體生活、課業學習和安全的考量。

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第三節 家長、幼師、教師對入學準備能力子題項觀點差異

壹、家長、幼師、教師對自理能力子題項比較

家長、幼師、教師對自理能力子題項結果呈現表 4-11，家長在自理能力依序 為「會自己吃飯」、「遊戲、行走、坐車或使用文具時，會注意安全」、「自己上廁 所」等，此前三項為家長最重視的能力；幼師與家長重視的前三項是相同的，教 師對自理能力依平均數排序為「自己上廁所」和「會自己吃飯」為相等重要，其 次為「不讓別人亂碰自己的身體」、「會自己穿脫衣褲和鞋襪」等，這些前四項教 師認為特殊幼兒需具備的能力。教師平均數排序第三項為「不讓別人亂碰自己的 身體」，從此觀點研究者推測，現在的性別平等的議題不斷，教師愈來愈重視如何 保護自己的議題，性別平等教育法(2013)提到「國民中小學除應將性別平等教育 融入課程外，每學期應實施性別平等教育相關課程或活動至少四小時。」因而此 選項才會覺得更加重視，此研究結果與李承樺(2010)不同。

表 4-3

家長、幼師、教師對自理能力子題項觀點之分析結果 自理能力

子題項

家長 (n=96)

排 序

幼師 (n=102)

排 序

教師 (n=89)

排序

M SD M SD M SD

1 自己上廁所 3.70 .46 3 3.69 .50 2 3.81 .52 1 2 會自己吃飯 3.75 .50 1 3.75 .46 1 3.81 .47 1 3 有好的衛生習

慣 3.68 .47 3.62 .51 3.60 .06 4 會自己穿脫衣

褲和鞋襪 3.63 .53 3.62 .51 3.66 .58 3 5 遊戲、行走、

坐車或使用文 具時，注意安全

3.71 .48 2 3.66 .50 3 3.64 .66

(續下頁)