第四章 英、美兩國公辦民營學校管理政策之內容比較
第四節 公辦民營學校的教育績效責任
新右派思潮的理論內涵十分重視績效責任的概念，以市場化理論來檢視績效 責任，其意義的精隨即掌控生產過程的輸入與輸出，以獲得最大利益。績效責任 的概念轉移並體現到教育系統，便是統一國家課程與控制標準化測驗，以抓緊教 學歷程的頭與尾，英國的學苑與美國的特許學校皆是在新右派思潮影響脈絡下發 展茁壯，自然是相當重視教育績效責任，以下將針對學苑與特許學校學校管理政 策在政府與家長的介入、學生學習成效和對學校與教師的成效進行獎懲三個部分 進行討論。
一、政府與家長的介入
英國與美國的政治體制乃是採行地方分權制，並且一直以來英美的教育事業 多由各地宗教團體或私人機構自行運作經營，中央政府與聯邦政府在早期抱著消 極與被動的心態面對教育事務，並未設置主管教育事務的機構，多由地方教育當 局和州政府負責教育事務，不過各項教育事務的管理主要是由地區教育主管機關 負責。
英國的教育管理權力原屬於地方，郡議會是地方自治的最高機關，LEAs 則 為地方教育行政管理機構（王曉輝，2009），中央政府藉助通過《1899 年教育法》
（Education Act 1899）設立教育委員會（Board of Education），使其可以削減教 育補助金來威脅地方履行其法律責任，開始監督管理全國教育事務，再經由《1944 年教育法》（Education Act 1944）將教育委員會改組為教育部（Ministry of Education）擴大其職權（姜添輝，2009；楊思偉，2007），不過一直到 1980 年代 以前，英國中央政府的教育主管機關堅守國家系統與地方管理的夥伴關係，並未 干涉地方教育的實施（李家宗，2001）。然而在 1988 年通過的《1988 年教育改 革法》，中央政府藉由公布國定課程與訂定最低教育水準，以及要求每位學生皆 於關鍵期參與全國測驗，鬆動了以往由地方掌控教育的權力（林妮燕，2008；姜
添輝，2009），2004 年通過的《2004 兒童法》裁撤了 LEAs，相關教育業務則納 入 LAs（陳榮政，2014a；蔡清田、陳延興，2011），使得地方教育事務無專責單 位。爾後更通過中央經費補助設立的公辦民營學校，像是信託學校、學苑與自主 玉体，2005；秦夢群，2004；蔡清華，2009）。直到 1994 年通過 Goals 2000 首次 訂定全國性的教育目標，也在同年通過 IASA 以經費補助的方式，聯邦政府鼓勵
學區、地方教育當局及州的分數，以及要求學校在家長的報告卡(report cards)中
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提供學生在關鍵學科的學習情形（吳清山、蔡菁芝，2006；陳明印，2002；賴志 峰；2008）。另外美國自 IASA 通過之後，家長獲得選校與參與教育事務之機會。
2002 年的 NCLBA 亦規定接受經費補助的學校若未有足夠進步，家長可選擇其 他公立學校就讀（賴志峰；2008）。
英國與美國自 1980 年代起的學校管理政策的改革走向，導致教育管理的實 質權力從地方與學區逐步轉移到中央、聯邦與州層級，家長的權力也逐漸受到重 視，賦予家長更多權力，目的皆是為了要強化教育的績效責任，接下來將對學生 學習成效的掌控進行討論。
表 4-4-1
二、學生學習成效的掌控
全國測驗(National Assessment)（姜添輝，2009），依據既定的成就目標對學生學 習成就作評估安排(assessment arrangement)，以確定每一個學生在每一個關鍵期 都能達到成就目標（李家宗，2001）。學苑和其他公立學校一樣，仍須接受英國 教育督導部門的檢查與參加各項全英國的統一考試（蘇進棻，2014）；美國則在 NCLBA 通過後，凡接受 NCLB 和 RTTT 補助的州都必須自訂州評量標準，並使 用與標準相連結的考試來衡量學生的進步情形（吳慧平，2010；張佳琳，2012），特許學校同樣也需接受州政府的標準測驗，其測驗須依種族、性別、收入和其他 標準，分項分析比較必須符合州標準以達到學業精熟(academic proficiency)，因 此各州也就必須設定最低的門檻與適當年度進步(AYP)之指標，用來確認各學區 和學校的進步情形（吳清山、蔡菁芝，2006；馬健生，2008；陳明印，2002；曾 秀婷，2009；賴志峰；2008），NCLB 甚至規定應至少每三年逐漸等量提高門檻，
引導達到百分之百精熟（陳明印，2002）。
的尺度，並提供全國性的學生成績追蹤系統(PAT)資料庫，讓各校學生能依不同 的階段和其他學校的學生做比較，以便用來評量學生的進步情形（吳清山、蔡菁 芝，2006；姜添輝，2008，2009）。1994 年的家長憲章確保每位家長每年都會收 到一份有關他們孩子的測驗結果、出缺席，以及其他學習成果年度報告（吳清山、
蔡菁芝，2006），英國為了有效督導不受地方當局控管的學苑，於 2014 年成立區 域學校特派官員(RSCs)與校長委員會(headteacher board, HTB)來督管與改善學校 的表現（駐英國代表處教育及文化組，2014b）。
美國的 NCLBA 則規定各州每年必須提供有關個別學生、學校、學區、地方 教育當局及州的分數，以及要求學校在家長的報告卡(report cards)中提供學生在 關鍵學科的學習情形（吳清山、蔡菁芝，2006；陳明印，2002；賴志峰；2008），
更擬在「奔向頂峰」(RTTT)計畫中建置資料庫系統，評估學生進步情形進而設定 撥款機制，各州必須持續追蹤學生從學前教育到大學的學業成績，以建立縱向的 數據資料庫系統（吳慧平，2010；張佳琳，2012）。特許學校甚至向大眾公布學 校教育計畫、財政、學生參加州測驗成績和其他表現等資訊（曾秀婷，2009），
並定期向許可單位提交報告書，報告各學校教育計畫進展情形；許可單位亦應定 期對學校教育計畫稽核和評鑑，並公布每一間學校的完整資訊，讓家長、教育人 員和其他的相關人士了解學生如何達到上述評定的標準，以及未來如何改進他們 的學業表現，並使家長得以比較子女之學習情形與各校之表現績效（陳仕宗，
2000；陳靜嬋，2000；賴志峰；2008）。
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表 4-4-2
學苑與特許學校的學生學習成效掌控比較表
學苑 特許學校
學 生 學 習 成 效的掌控
相 同
1.擁有與課程相聯繫的全國性的標準化測驗。
2.全國學生必須定期接受測驗。
3.建構全國性的學生成績追蹤系統資料庫。
4.家長會收到有關孩子的學習成果報告
相 異
1.學生接受四個關鍵期測驗。
2.設立區域學校特派官員與校長委 員會督導學苑的表現。
1.各州學生接受州測驗。
2.依據各項標準，對學生進行分項 分析，以符合州標準與 AYP。
註：本表為研究者自製
三、對學校與學校教師的成效進行獎懲
為了有效督導不受地方當局控管的學苑，英國於 2014 年成立 RSCs，負責管 控區域內學校的設立與督管學校的表現，並且改善表現不佳者，此外教育部還新 成立了由傑出校長組成的 HTB，由熟悉地方教育事務的校長加以協助 RSCs（駐 英國代表處教育及文化組，2013；2014b）。為了讓 RSCs 能更快速地介入學校，
督導和改善學校表現，中央政府將授權給 RSCs 解聘學校校長或管理委員會的人 事權、設立常規、作業標準與引入專家等權力，以介入輔導表現不佳學校（駐英 國代表處教育及文化組，2014b）。2015 年訂定的《教育與收養法案》更載明未 來表現不佳學校將被轉型為學苑（駐英國代表處教育及文化組，2015）。
美國 NCLBA 明定學生在接受州標準測驗後，依據全州數據系統的資料，將 學生成績與教師、校長的評鑑聯結起來，獎勵提高學生學業成績的教師和校長，
甚至是專款核撥更多的經費給表現優秀的特許學校，反之則加以處罰，並公佈教 師和校長參與評鑑的結果（吳慧平，2010；張佳琳，2012；曾秀婷，2009）。特 許學校若無達成 AYP 或契約中預定的標準與績效，許可單位得終止契約，使其 停辦或撤銷（賴志峰，2006；2008）。
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表 4-4-3
學苑與特許學校的學校與教師獎懲比較表
學苑 特許學校
學校與教師 的獎懲
相 同
表現不佳的學校將會被介入輔導，以建立常規制度，學校的校長或委員 會將會被撤換或改組，若持續未改善將會被關閉。
相 異
1. 當學生學業成績進步，並未說明 教師和校長是否有額外獎勵，但 會依據教師與校長的績效調整薪 水，當學生學業成績退步會處罰 學校。
1. 獎 勵 提 高 學 生 學 業 成 績 的 學 校、教師和校長，反之則處罰。
2.持續表現不佳的學校將會被介入 輔導。
2. 學校表現不佳，學生可轉學。持 續表現不佳的學校將會停辦。
註：本表為研究者自製
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