凸透鏡成像單元學習動機分析

學習動機部分主要在探討學生經由凸透鏡成像單元實驗教學活動後，對於凸 透鏡成像單元的學習動機表現，分做兩大面向(價值成分、期望成功)六個向度討 論，其中價值成分包括，「內在目標導向」、「外在目標導向」及「工作價值」；期 望成分包括，「控制信念」、「自我效能」及「期望成功」。為了探討在不同的數位 學習環境及鷹架策略下對於凸透鏡成像單元學習動機之影響，本研究將不同數位 學習環境(擴增實境組、虛擬實境組)及不同的鷹架策略(程序鷹架組、反思鷹架組) 設為自變項，學習者在「學習動機問卷」所得之價值成分表現分數(內在目標導 向、外在目標導向、工作價值)與期望成分表現分數(控制信念、自我效能、期望 成功)設為依變項，進行二因子多變量變異數分析，以檢視各組學習者在凸透鏡 成像單元的學習動機表現。經統計軟體分析處理後，分析結果如下：

壹、凸透鏡成像單元之學習動機價值成分表現分析

本研究針對學習者之學習動機價值成分進行探討，分別為「內在目標導向」、

「外在目標導向」及「工作價值」三個向度，各組的分數、平均數、標準差及人 數如表 4-7 所示，去除未全程參與者 8 人及極端值 2 人後有效樣本為 103 人。從 各組自變項分別觀察平均數可知：

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（一）以「不同數位學習環境」而言：

1. 擴增實境組的學習者之「內在目標平均數」高於虛擬實境組（擴增實境組內 在目標 mean=4.04，虛擬實境組內在目標 mean=3.85）。

2. 擴增實境組的學習者之「外在目標平均數」高於虛擬實境組（擴增實境組外 在目標 mean=3.69，虛擬實境組外在目標 mean=3.57）。

3. 擴增實境組的學習者之「工作價值平均數」高於虛擬實境組（擴增實境組工 作價值 mean=3.90，虛擬實境組工作價值 mean=3.78）。

（二）以「不同鷹架策略」而言：

1. 程序鷹架組的學習者之「內在目標平均數」低於反思鷹架組（程序鷹架組內 在目標 mean=3.91，反思鷹架組內在目標 mean=3.98）。

2. 程序鷹架組的學習者之「外在目標平均數」低於反思鷹架組（程序鷹架組外 在目標 mean=3.60，反思鷹架組外在目標 mean=3.67）。

3. 程序鷹架組的學習者之「工作價值平均數」低於反思鷹架組（程序鷹架組工 作價值 mean=3.78，反思鷹架組工作價值 mean=3.91）。

72 境  鷹架策略之交互作用達顯著差異(Wilks’ Lambda=.913，p=.031，η2=.087)，

表示數位學習環境與鷹架策略二因子對於凸透鏡成像的價值成分學習動機表現 上有顯著影響。單就主效果而言， 數位學習環境之主效果未達顯著(Wilks’

Lambda=.971，p=.414，η2=.029)，表示學習者在接受不同的數位學習環境下對於 整體凸透鏡成像單元的價值成分學習動機表現上無顯著差異；鷹架策略主效果亦 未達顯著(Wilks’ Lambda=.991，p=.821，η2=.009)，表示學習者在接受不同的鷹 架策略下對於整體凸透鏡成像單元的價值成分學習動機表現上無顯著差異。

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接著進行二因子多變量變異數分析，其檢定結果如表 4-10 所示。就交互作 用而言，數位學習環境  鷹架策略對工作價值達顯著水準(F^(1,99) = 5.947，p

= .017)，如圖 4-2 所示。因此，將進一步進行單純主效果分析。若就主效果而言，

不同的數位學習環境對於學習動機價值成分中的內在目標導向、外在目標導向及 工作價值皆未達顯著差異（內在目標導向：F _(1,99)=2.701，p=.103；外在目標導向：

F (1,99)=.781，p=.379；工作價值：F (1,99)=.900，p=.345），顯示不同的數位學習環

74 著水準(F_(1,99)=4.876，p=.032、F(1,99)=5.218，p=.027)，表示使用擴增實境教材搭 配反思鷹架策略的學習者(mean= 4.12)優於擴增實境教材搭配程序鷹架策略的學 習者(mean= 3.69)；反思鷹架策略搭配擴增實境教材的學習者(mean= 4.12)優於使 用反思鷹架策略搭配擴增實境教材的學習者(mean= 3.69)。

75 制信念 mean=3.31，虛擬實境組控制信念 mean=3.28）。

2. 擴增實境組的學習者之「自我效能平均數」高於虛擬實境組（擴增實境組自 我效能 mean=3.64，講述式學習組自我效能 mean=3.58）。

3. 擴增實境組的學習者之「期望成分平均數」高於虛擬實境組（擴增實境組期 望成功 mean=3.69，講述式學習組期望成功 mean=3.63）。

（二）以「不同鷹架策略」而言：

1. 程序鷹架組的學習者之「控制信念平均數」低於反思鷹架組（程序鷹架組控 制信念 mean=3.19，反思鷹架組控制信念 mean=3.39）。

2. 程序鷹架組的學習者之「自我效能平均數」低於反思鷹架組（程序鷹架組自 我效能 mean=3.59，反思鷹架組自我效能 mean=3.65）。

3. 程序鷹架組的學習者之「期望成功平均數」低於反思鷹架組（程序鷹架組工 作價值 mean=3.64，反思鷹架組期望成功 mean=3.69）。

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77 環境  鷹架策略之交互作用未達顯著差異(Pillai's Trace =.052，p=1.59，η2=.052)，

表示數位學習環境與鷹架策略二因子對於凸透鏡成像的期望成分學習動機表現 上沒有顯著影響。單就主效果而言，數位學習環境之主效果未達顯著(Pillai's Trace

=.002，p=.974，η2=.002)，表示學習者在接受不同的數位學習環境下對於整體凸 透鏡成像單元的期望成分學習動機表現上無顯著差異；鷹架策略主效果亦未達顯 著(Pillai's Trace =.134，p=.056，η2=.009)，表示學習者在接受不同的鷹架策略下 對於整體凸透鏡成像單元的期望成分學習動機表現上無顯著差異。

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接著進行二因子多變量變異數分析，其檢定結果如表 4-15 所示。就交互作 用而言，數位學習環境  鷹架策略對自我效能達顯著水準(F^(1,99) = 5.087，p

= .026)，如圖 4-3 所示。因此，將進一步進行單純主效果分析。若就主效果而言，

不同的數位學習環境對於學習動機期望成分中的控制信念、自我效能及期望成功 皆未達顯著差異（控制信念：F _(1,99)=.093，p=.761；自我效能：F _(1,99)=.221，p=.639；

期望成功：F (1,99)=.133，p=.716），顯示不同的數位學習環境對於學習者的控制信

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圖 4-3 數位學習環境與鷹架策略凸透鏡成像單元自我效能之交互作用圖

最後進行單純主效果分析，如表 4-16 所示為數位學習環境與鷹架策略對凸 透鏡成像單元學習動機期望成分之單純主效果變異數分析摘要表。依統計數據指 出：「擴增實境的學習者搭配不同鷹架策略」在凸透鏡成像單元期望成分中自我 效能單純主效果表現皆達顯著水準(F(1,99)=4.025，p=.05)，表示使用擴增實境教材 搭配反思鷹架策略的學習者(mean= 3.81)優於擴增實境教材搭配程序鷹架策略的

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