参 参
参、 、 、 、分散式領導的相關研究 分散式領導的相關研究 分散式領導的相關研究 分散式領導的相關研究
一一一一、、、校長領導、校長領導校長領導校長領導、、、、組織策略之研究組織策略之研究組織策略之研究組織策略之研究
張嘉亨（2005）研究指出，不同學校組織領導對教師團隊學習影響有 所差異。而不同職務、性別、年齡、教學總年資及學校規模教師，對教師 團隊學習情形的感受具有顯著差異。
Oduro（2004）在觀察和訪談 11 位校長之後，歸納出學校在實施分散 式領導時的配合條件，包含提升因素與阻礙因素，如圖 2-6。
圖 2-6 分散式領導的提昇因素及阻礙因素
資料來源：“Distributed leadership in schools: What English headteachers say about the pull and push factors.” by G. K. T.Oduro, 2004, Paper presented at the English Educational Research Association Annual Conference, University of Manchester, p. 14.
提昇因素 阻礙因素
分散式領導
信任 支持 冒險 認同 開放批評 共同願景 願意分享
適當技能和知識 財政能力
良好關係 願意改變
不信任
不安全 階層關係 明確的績效責 任
缺乏彈性 不願意承擔責 任
不誠實 工作負擔 自由的本質限制 願意挑戰
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Spillane (2005a) 在《小學領導實務：主要內容》（Primary School Leadership Practice: How the Subject Matters）指出，教學是研究小學領導一 個重要考慮因素，而不只是當作結果變項；在小學領導的主要內容包含複 雜的教學結構（如：數學或識字）、和教學面向（如：內容和教學策略），
因此，這篇文章在探究小學領導實踐會因主要內容不同而有不同組織架 構。Spillane 指出在同一層級中，領導實踐看起來非常相似，從一所學校 科目到另外一所學校，但更多領導工作並不是在具體學科，包含教師的發 展、教學視導、方案實施等，並針對多樣化的學科，並由學校不同學科瞭 解領導慣例中領導者、追隨者之間交互作用及互動交談。研究顯示領導實 踐在小學中經由不同學科建構不同組織架構，不同領導模式取決學科不 同。在領導實踐的組織過程中的主要內容的角色與廣義學校教學環境有關 係，如學區、州及聯邦政府和被膨脹的額外系統，如考試和教科書出版商。
賴志峰（2009）透過半結構式的訪談臺灣省北部地區五所國民小學，
包含校長 5 位、主任 11 位、組長 11 位、教師 12 位，合計 39 位，並參照 Grint 所界定領導的四個主要成分，也就是個人、結果、職位及過程，產生 四個主要架構為誰擔任領導者、領導者要達成何種結果、領導者在何處運 作、領導者如何讓事情運作，來探討分散式領導情境中的領導現象及效 果，獲得結論：在個人方面：1. 校長的單一領導仍扮演關鍵且重要角色；
2. 多元領導存在於目前學校情境中；3. 教師對參與領導角色意見分歧；
在職位方面：1. 自信和自我謙遜的校長職位；2. 清晰的學校組織結構和 績效責任；3. 多元領導者共同參與及影響學校校務運作；4. 校長單一領 導者與多元領導者之權責分工；在過程方面：1. 分散式領導是現有領導模 式之整合而不是全新模式；2. 尋找適當轉捩點引導學校變革與發展；3. 透 過有效的作為提昇教師領導能量；4. 營造信任與合作的學校文化；在結果 方面：1. 分散式領導是描述領導現況而不是有效領導的保證；2. 分散式 領導不見得是最有效的領導方式，但有其優缺點。
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陳怡卉（2010）在《國民中學校長分散式領導與學校教育成效關係之 研究》研究，將分散式領導分成領導者、追隨者與情境三個構面，研究結 果指出分散式領導與學校教育成效（學生、教師），均有高度正相關且分 散式領導可以有效預測學校教育成效。校長分散式領導最需增強的是學校 情境文化部分。教師因擔任職務不同，知覺校長分散式領導有顯著差異；
教師其他人口變項（教師性別、年齡、教育程度、教育服務年資、主要任 教領域）未達顯著差異。因學校規模、校史、學校地區，知覺校長分散式 領導有顯著差異。
二二
二二、、、教師團隊、教師團隊教師團隊教師團隊、、、、學生學習之研究學生學習之研究學生學習之研究學生學習之研究
Mascall, Leithwood, Straus和Sacks（2008）在《分散式領導與教師學術 樂觀》相關研究指出，計畫型協定的分散式領導模式與教師學術樂觀，兩 者間呈現顯著的正相關；相反的，未採取計畫型取向的分散式領導模式與 教師學術樂觀，兩者間呈現顯著的負相關，如表2-3。
表 表 表表 2-3 分散 分散 分散
分散式領導型式與學術樂觀相關係數式領導型式與學術樂觀相關係數式領導型式與學術樂觀相關係數式領導型式與學術樂觀相關係數
項目 計畫型協定 混亂型不協定 自發型不協定 自發型協定 教師集體效能 .114** -.127** - .170** - .028 教師自我效能 .085** -.079* - .516** - .049 教師彼此信賴 .258** -.140** - .286** .038 教師對領導者
信賴
.403** -.185** - .356** .002
組織公民行為 .123** -.040 - .027 - .084**
學術樂觀 .339** -.171** - .301** - .063*
*p<.05；**p<.01
資料來源：“The relationship between distributed leadership and teachers’
academic optimism.” by B. Mascall, K. Leithwood, T. Straus & R.
Sacks, 2008, Journal of Educational Administration, 46(2), p.
223.
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Hoy 等人(2006)發現對學生學習成就影響最大的變數為學術樂觀，教 師學術樂觀包含信任、集體效能（collective efficacy）、學術強調（academic emphasis）等三個面向。而Mascall等人（2008）的研究發現，說明了分散 式領導與教師的學術樂觀密不可分，而在學校教育中，教師的信念與教師 的效能不僅對自我有重要影響，學術強調更是對學生的學習成就具有影響 力，如圖2-7。
圖 2-7 分散式領導型式與學術樂觀之關係
資料來源：“The relationship between distributed leadership and teachers’
academic optimism.” by B. Mascall, K. Leithwood, T. Straus & R.
Sacks, 2008, Journal of Educational Administration, 46(2), p.
224.
平均值
4.50
4.00
計畫型協定 自發型協定 自發型不協定 混亂型不協定
學術樂觀 3.50
3.00
2.50
2.00
1.50
1.00 2.00 3.00 4.00 5.00
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Firestone 和 Martinez 在其《學區、教師領導者和分散式領導：改變教 學實務》( Districts, Teacher Leaders, and Distributed Leadership: Changing Instructional Practice ) 研究中，抽取美國紐澤西州內的三個學區中的四所 學校，每校抽取 8 位教師、校長、教師領導者進行訪談，發現教師領導者 透過三項活動影響其他卓越教師的發展，分別為提供資源 (provide
materials ) 、監督 (monitored ) 與支持(support ) 。每一所學校受訪教師指 出，教師領導者在學校內扮演提供資源、擔任監督者、擔任教練 (coach ) 、 支持、轉換成關鍵教師 (key teachers ) 以及隨時提供需求等角色。另 Spillane, Camburn 和 Pareja 抽取美國東南方 52 所學校校長，分析了解學 校工作的領導與管理是如何在學校進行分散的。結果發現學校校長的共同 領導者是班級教師、教師領導者、其他專業職員、副校長等；當校長未進 行領導工作時，校內活動由誰來領導的時間百分比，結果發現依序為班級 教師、其他專業職員、學科領域專家、教師領導者等。綜合上述發現、校 長的共同領導者與擔任活動的領導者來看、學校中的教育人員皆擔負程度 不同的領導角色（引自張奕華，2009）。此與 Ritchie 和 Woods (2007) 所提 出分散式領導所強調之分散式責任(distributing of responsibility)、團隊工作 (working through teams)，及產生集體責任(engendering collective
responsibility) 的概念相互輝映。
三 三 三
三、、、領導來源、領導來源領導來源領導來源、、、、角色定位角色定位角色定位角色定位之研究之研究之研究之研究
Elmore（2000）研究指出，領導是需要多元的，在執行分散式領導之 後其產生效應如下：1. 呼應校長的責任急速增加的需要。2. 啟動學校改 革及教學改善。3. 校長非直接控制教師教室內的教學活動。4. 在學校本 位的改革上，破除行政人員常自認「最好的教學方法是在保護教師的自主 權」。5. 落實專業領導，也就是不管校長對教學的瞭解有多深，教室裡的 學生只有教室裡的老師最瞭解的觀念。6. 清楚認識學生間對於基本知識是
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有個別差異的。Leithwood 和 Jantzi 在 2000 年研究也指出將大部分的領導 活動分配給教師，對於教師效能和學生參與 (engagement) 都有正面的影 響。他們也認為，考慮家庭背景後，教師領導對學生參與的重要影響遠大 於校長領導(principal leadership)(Harris, 2008)。Spillane 與 Scherer（2004）
認為，分散式領導能改善學校整體環境，增進教師權力與知能，提升學習 成效。Harris（2005b）指出，分散式領導創造機會讓老師們一起學習及分 享成長，提高教學品質並提升教師效能感及士氣。更重要的是透過分散式 領導，培養出未來的領導者（Distributed Leadership Web C, 2007）。 Mulford 與 Silins 研究結果認為，當領導來源分散於整個學校，且教師在重要領域 也被賦權增能，學生成就較有可能改善，而且是最重要的議題，因為分散 式領導的目標還是在提升學生學業成就（賴志峰，2008a）。
Elmore（2000）提出採用分散式領導來改善學校，領導者必須聚焦於 學生學習，因此提出五原則和配合事項，才能發揮分散式領導功能，如表 2-4（徐吉春，2008）。
表 表 表表 2-4
運用分散式領導的原則和配合事項 運用分散式領導的原則和配合事項 運用分散式領導的原則和配合事項 運用分散式領導的原則和配合事項
原則 配合事項
1. 領導是為了改進教學和表現。 1. 高階領導者把領導工作授權。
2. 為了改進教學，持續不斷的學習 是必要的。
2. 協調合作的文化必須建立。
3. 學習需要模式化。 3. 領導者和追隨者都朝向共同目 標及願景努力。
4. 學習造成領導方式的轉移。 4. 必須和學生學習成就緊密結合。
5. 權力的運用要有責任和能力的 相互配合。
5. 實務工作必須深耕於學校文 化，以利實施分散式領導且持續 運作。
資料來源：學校領導新理論與實踐學校領導新理論與實踐學校領導新理論與實踐學校領導新理論與實踐（76 頁），徐吉春（黃宗顯主編），2008，
臺北市：五南。
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Leithwood 等人(2007)在《分散領導使學校更聰明：從系統中將自我 抽出》（Distributing Leadership to Mak Schools Smarter: Taking the Ego Out of the System）的研究，試圖回答下列問題，包含分散式領導的不同模式、
誰執行領導職位、非行政人員執行領導職位的特徵、提昇或抑制分散式領 導發展的因素及分散式領導的成果，包含組織影響和其對學生學習的影 響。母群為安大略省南部一個大型城市/郊區 25 所中學和 140 所小學，
誰執行領導職位、非行政人員執行領導職位的特徵、提昇或抑制分散式領 導發展的因素及分散式領導的成果，包含組織影響和其對學生學習的影 響。母群為安大略省南部一個大型城市/郊區 25 所中學和 140 所小學，