臺北縣國民小學分散式領導對學生學習態度影響之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院學校行政碩士在職專班學位論文. 指導教授：張奕華博士. 臺北縣國民小學分散式領導對學生學習態度影響之研究. 研究生：方慶林撰. 中華民國 99. I. 年 6. 月.

(2) II.

(3) 謝誌佇立於書桌前良久，往歷點滴躍上心頭，窗外微風細雨，一如二十年前從南師畢業，隻身一人與好友踏進臺北縣的小學教育圈，轉眼七千三百多個日子過去，得失之間難以計量，然能進入政治大學研究所就讀，「築自己的夢，築自己的夢，做孩子的榜樣」的榜樣。如三年前在自傳上所擬，對一個鄉下孩子來說，何其感恩。「踏實踏實」，同事說今年是我的幸運年，完成人生三個很重要的夢想。一是考踏實上夢寐以求的臺北縣候用校長，達到自己在教育工作的另一項高峰。其次是購買位於三峽的第二間房子，讓三個漸漸長大的孩子獨立的空間，給他們最好的環境，當然未來要靠他們自己。最後是研究所畢業，邁向另一個高峰。「師恩師恩」，本論文得以完成，首先要感謝指導教授張奕華博士的細心指導，師恩系統的指導計畫，兩週一次的耕讀，傾囊相授、積極鼓勵、正向思考，迷途指點，無私的犧牲奉獻，讓我跟著老師的腳步拾級而上，師生之情，學生永銘在心。其次，兩位口試委員張芳全博士及黃旭鈞博士鉅細靡遺的指正，從觀念、論文結構、到對量化研究資料妥適性的思考，用字遣詞等，治學嚴謹讓學生印象深刻，無限感激。再者，井塘樓裡的每一位師長，秦夢群教授、湯志民教授、吳政達教授、余民寧教授、林邦傑教授、胡悅倫教授、王鍾和教授，學養豐富，更是學術界牛耳，能親聽老師上課就是一種幸福，理論與實務並進，帶給學生無限啟發。而莊玉鈴小姐、蔡秀真小姐在重要時刻的細心提醒與指導，一併表達感激之情。「獨學獨學，則孤陋寡聞」，「站在巨人的肩膀上，將會看得更遠」。耕讀學社在獨學，則孤陋寡聞奕華老師的指導，文章社長的帶領之下，豐富論文學習之路。宏欽、樹華、敏章、宏杰、雅曼、淑慧、雅惠、怡卉、穗珍、立光，因為這些好友無私的分享，讓我在撰寫過程中，有很好學習典範。班上這一群好友，一起在井塘樓學習，一同遊玩沙巴、日本見學，勇登玉山、豐富我人生歷練與見識。學復校長、文章校長不管於公於私、學校行政或是考校長之路，更是多加指導，是我生命中的貴人。感謝明俊、于甄兩位組長的分擔解憂，眾多同事的情義相挺，讓我在進修過程中得以兼顧，謝謝支持的力量。「貼心貼心」貼心、家人永遠是我最大的支持後盾。三年進修期間，少了陪伴孩子的時光，感謝品涵、品筑、品媛三位小美女的貼心。老婆惠滿，在我校長儲訓、木章訓練、忙於學校行政工作、撰寫撰文期間，隨時給予協助、建議，讓我得以專心工作，默默鼓勵、支持。感謝父親方忠文給我認真、踏實、樸拙的做事典範與照顧、大哥敬志、三哥慶旺、姊姊淑芬從小的禮讓與疼惜，更謝謝對家的付出，讓我在台北無須掛念。感謝岳父郭樹生、岳母高春代，對我視如己出的照顧與關心並將好女兒嫁給我，帶給我一輩子的幸福。「圓夢圓夢」、人生是一串自我實現的歷程。完成論文的喜悅完成論文的喜悅，溢於言表，願圓夢完成論文的喜悅，溢於言表將此喜悅，與辭世多年的媽媽方李恨分享，感念從小到大的價值引導，給我最溫暖的家，當您兒子真好。 2010.6 謹誌於台北土城 III.

(4) IV.

(5) 摘要本研究旨在探討國民小學分散式領導對學生學習態度之影響，研究採用調查研究法，以臺北縣國民小學三至六年級級任教師為調查對象，預試問卷，共寄出 210 份預試問卷，回收 199 份問卷，回收率 94.8%，扣除無效問卷 5 份，有效問卷為 194 份，，有效問卷比率 92.4%，並以項目分析，二階驗證性因素分析、信度分析進行研究工具之研發。正式問卷發出 748 份問卷，回收 665 份問卷，回收率 88.9%，扣除無效問卷 42 份，有效問卷為 623 份，有效問卷比率 83.3%。並分別以平均數、標準差之描述性統計、 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關及結構方程模式等統計方式進行資料分析。本研究獲致以下結論：一、國民小學整體分散式領導的現況介於符合和有些符合之間。各層面以成員的參與層面教師知覺程度最好，成員的動力層面較低。二、國民小學整體學生學習態度的現況介於符合和有些符合之間。各層面以社會科教師知覺程度最好，英語科較低。三、教師人口變項年齡、服務年資不同，知覺校長整體分散式領導達顯著差異。年齡越大，知覺校長分散式領導程度越高。服務年資的組間未達顯著差異。四、學校環境變項學校規模、學校區域、校長年資不同，教師知覺校長整體分散式領導達顯著差異。學校規模越小、學校區域偏遠、校長年資越小，知覺校長分散式領導程度越高。五、教師人口變項年齡、服務年資不同，教師知覺整體學生學習態度達顯著差異。年齡越大、服務年資越長，知覺整體學生學習態度越高。六、學校環境變項學校規模不同，教師知覺整體學生學習態度達顯著差異，事後比較，組間未達顯著差異。 V.

(6) 七、分散式領導與學生學習態度具有中度正相關。八、分散式領導對學生學習態度具有正向影響性。. 關鍵詞：分散式領導、學習態度、國民小學. VI.

(7) Research on the Influence of Distributed Leadership on Students’ Learning Attitude in Elementary Schools in Taipei County. Abstract This study aims to explore the relationship between the distributed leadership and students’ learning attitude in the elementary schools. The Survey Research Method is adopted, and the research objects are the third to sixth grade elementary school teachers in Taipei. A total of 210 pre-test questionnaires were distributed, with 194 invalid questionnaires. The effective rate was 92.4%. In this study, item analysis, second-order confirmatory factor analysis, and the reliability analysis are applied. 748 formal questionnaires are distributed, with 665 valid, representing 83.5% effective. With the use of SPSS 17.0 for Windows and LISREL 8.80 statistical software for analysis, descriptive statistics, t-test, one-way analysis of variance, and Person product-moment correlation, and Structural Equation Models were employed in this study, and obtain the conclusion as follows: 1. The overall current conditions of distributed leadership in the elementary schools are good. Objects perform the best in the teacher’s perception of the member’s participation aspect while the member’s motivation performs the worst. 2. The overall current conditions of students’ learning attitude in the elementary schools are good. Among them, teachers in the Social Studies perceived the distributed leadership the best while the ones in the English the worse 3. There is significant difference for different teacher characteristics such as ages, years of service to perceived the principals’ distributed leadership. The older the age, the level of the principal distributed leadership perception the higher. There is no significant difference among the four different year-of-service groups. 4. With the different environmental variables in the school scale, school area, and principal’s years of service, the teachers significantly perceived the principal distributed leadership differently. The smaller the school, the level of principal distributed leadership perception the higher. The same results VII.

(8) are obtained if the remoter the school, and the smaller the principal’s years of service, which means the level of principal distributed leadership perception is higher. 5. There is significant difference in the teacher perception of students’ learning attitude with different teacher characteristics such as ages, years of service. The older the teachers’ age, the level of students’ learning attitude perception the higher. 6. With the different scales of schools, the difference achieves significance in the way of teachers sensing the students’ learning attitude. Through post-hoc comparison, there is no difference among groups. 7. Distributed leadership has a significant positive correlation with students’ learning attitude. 8. Distributed leadership has a significant positive impact on students’ learning attitude. Keywords: distributed leadership, learning attitude, elementary school. VIII.

(9) 目. 次. 第一章緒論..................................................................................................... 1 第一節研究動機 .......................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ...................................................................... 6 第三節名詞釋義 .......................................................................................... 7 第四節研究方法與步驟 .............................................................................. 8 第五節研究範圍與限制 ............................................................................ 10 第二章文獻探討........................................................................................... 13 第一節分散式領導意涵及其相關研究 .................................................... 13 第二節學生學習態度意涵及其相關研究 ................................................ 46 第三節分散式領導與學生學習成就之相關研究.................................... 58 第三章研究設計與實施............................................................................... 63 第一節研究架構 ........................................................................................ 63 第二節研究對象 ........................................................................................ 66 第三節研究工具 ........................................................................................ 71 第四節實施程序 ........................................................................................ 87 第五節資料處理與分析 ............................................................................ 88 第四章結果分析與討論................................................................................. 93 第一節國民小學分散式領導之現況分析 ................................................ 93 第二節國民小學學生學習態度之現況分析............................................ 95 第三節不同人口變項及環境變項教師知覺分散式領導差異分析........ 98 第四節不同人口變項及環境變項教師知覺學生學習態度差異分析 ..116 第五節分散式領導與學生學習態度相關之分析.................................. 133 第六節分散式領導與學生學習態度之結構方程模式.......................... 135 第五章結論與建議....................................................................................... 139 第一節研究結論 ...................................................................................... 139 第二節建議 .............................................................................................. 143. i.

(10) 參考文獻 ......................................................................................................... 149 壹、中文部分 ............................................................................................. 149 貳、英文部分 ............................................................................................. 154 附錄 ............................................................................................................. 161 壹、授權書 ................................................................................................. 161 貳、臺北縣國民小學分散式領導與學生學習成就調查預試問卷 ......... 162 参、臺北縣國民小學分散式領導與學生學習成就調查正式問卷 ......... 168. ii.

(11) 表. 次. 表 2-1 分散式領導與類似名詞之差異 ......................................................... 15 表 2-2 分散式領導相關意義 ......................................................................... 20 表 2-3 分散式領導型式與學術樂觀相關係數 ............................................. 40 表 2-4 運用分散式領導的原則和配合事項 ................................................. 43 表 2-5 學習態度定義彙整 ............................................................................. 47 表 2-6 學生學習成就之測驗科目 ................................................................. 51 表 2-7 KOUZES' 和 POSNER'S 的領導模式 ................................................... 57 表 3-1 學校規模抽樣比率 ............................................................................. 66 表 3-2 預試問卷寄發與回收摘要 ................................................................. 67 表 3-3 有效預試樣本背景變項分析 ............................................................. 68 表 3-4 正式教師抽樣人數 ............................................................................. 69 表 3-5 正式問卷樣本學校名稱 ..................................................................... 69 表 3-6 正式問卷寄發與回收摘要 ................................................................. 70 表 3-7 正式問卷樣本基本統計資料 ............................................................. 70 表 3-8 分散式領導預試問卷修正對照 ......................................................... 72 表 3-9 學生學習態度預試問卷修正對照 ..................................................... 74 表 3-10 預試問卷之向度與題數 ..................................................................... 76 表 3-11 分散式領導項目分析摘要 ................................................................. 77 表 3-12 分散式領導量表驗證性因素分析之模式適配度............................. 80 表 3-13 分散式領導量表模式估計參數考驗摘要......................................... 81 表 3-14 學生學習態度項目分析摘要 ............................................................. 82 表 3-15 學生學習態度量表驗證性因素分析之模式適配度......................... 85 表 3-16 學生學習態度模式估計參數考驗摘要............................................. 86 表 3-17 正式問卷量表題數、題次整理 ......................................................... 87 iii.

(12) 表 3-18 適配度指標檢定標準 ......................................................................... 90 表 4-1 臺北縣國民小學校長分散式領導現況描述性統計摘要 ................. 94 表 4-2 臺北縣國民小學校長分散式領導各層面題項描述性統計摘要 ..... 94 表 4-3 臺北縣國民小學學生學習態度評估之整體層面分析摘要 ............. 96 表 4-4 臺北縣國民小學學生學習態度各層面題項分析摘要 ..................... 97 表 4-5 男、女教師知覺校長分散式領導的差異分析 ................................. 99 表 4-6 不同任教年級教師知覺校長分散式領導的差異分析 ................... 100 表 4-7 不同任教年級教師知覺校長分散式領導的事後比較摘要 ........... 100 表 4-8 不同教師年齡知覺校長分散式領導差異分析 ............................... 102 表 4-9 不同教師年齡知覺校長分散式領導的事後比較摘要 ................... 102 表 4-10 不同學歷教師知覺校長分散式領導的差異分析........................... 103 表 4-11 不同服務年資教師知覺校長分散式領導的差異分析 ................... 104 表 4-12 不同服務年資教師知覺校長分散式領導的事後比較摘要........... 105 表 4-13 不同人口變項分散式領導與分散式領導各層面差異分析........... 106 表 4-14 不同學校規模教師知覺校長分散式領導的差異分析................... 108 表 4-15 不同學校規模教師知覺校長分散式領導的事後比較摘要........... 108 表 4-16 不同學校區域教師知覺校長分散式領導的差異分析....................110 表 4-17 不同學校區域教師知覺校長分散式領導的事後比較摘要............110 表 4-18 不同學校歷史教師知覺校長分散式領導的差異分析.................... 111 表 4-19 不同學校歷史教師知覺校長分散式領導的事後比較摘要............112 表 4-20 不同校長年資的學校教師知覺校長分散式領導的差異分析 .......113 表 4-21 不同校長年資的學校教師知覺校長分散式領導的事後比較摘要114 表 4-22 不同環境變項在分散式領導及分散式領導各層面差異分析 .......115 表 4-23 不同性別教師知覺學生學習態度現況的差異分析........................117 表 4-24 任教不同年級教師知覺學生學習態度現況的差異分析................118 表 4-25 任教不同年級教師知覺學生學習態度現況差異事後比較摘要 ...118 iv.

(13) 表 4-26 不同年齡教師知覺學生學習態度現況的差異分析....................... 120 表 4-27 不同年齡教師知覺學生學習態度現況差異事後比較摘要........... 120 表 4-28 不同學歷教師知覺學生學習態度現況的差異分析....................... 121 表 4-29 不同服務年資教師知覺學生學習態度現況差異分析................... 122 表 4-30 不同服務年資教師知覺學生學習態度現況差異事後比較摘要 .. 123 表 4-31 學生學習態度整體及各層面現況差異分析................................... 125 表 4-32 不同學校規模教師知覺學生學習態度現況差異分析................... 126 表 4-33 不同學校規模教師知覺學生學習態度現況事後比較摘要........... 127 表 4-34 不同學校區域教師知覺學生學習態度現況差異分析................... 128 表 4-35 不同學校區域教師知覺學生學習態度現況差異事後比較摘要 .. 128 表 4-36 不同學校歷史之教師知覺學生學習態度現況差異分析............... 129 表 4-37 不同學校歷史之教師知覺學生學習態度現況差異事後比較摘要 ................................................................................................. 130 表 4-38 不同校長服務年資對教師知覺學生學習態度現況差異分析 ...... 131 表 4-39 不同校長服務年資對教師知覺學生學習態度現況差異事後比較摘要 ................................................................................................. 131 表 4-40 學校不同環境變項教師知覺學生學習態度現況的差異分析 ...... 133 表 4-41 分散式領導與學生學習態度之整體相關程度............................... 134 表 4-42 分散式領導與學生學習態度之各層面相關程度........................... 134 表 4-43 觀察變項的平均數、標準差、偏態、峰度摘要........................... 135 表 4-44 分散式領導與學生學習態度參數估計摘要................................... 137 表 4-45 分散式領導與學生學習態度適配度指標摘要............................... 138. v.

(14) 圖. 次. 圖 1-1 研究步驟 ............................................................................................... 9 圖 2-1 單一領導與分享式領導的連續圖 ..................................................... 24 圖 2-2 SPILLANE 分散式領導的三個構面..................................................... 28 圖 2-3 分散式領導測量類型 ......................................................................... 30 圖 2-4 分散式領導的溫度計 ......................................................................... 31 圖 2-5 分散式領導的實施階段 ..................................................................... 35 圖 2-6 分散式領導的提昇因素及阻礙因素 ................................................. 38 圖 2-7 分散式領導型式與學術樂觀之關係 ................................................. 41 圖 2-8 學校學生學習成就的路徑解釋模式 ................................................. 54 圖 2-9 集體領導影響的來源和學生成就之間的關係 ................................. 56 圖 3-1 研究架構 ............................................................................................. 64 圖 3-2 分散式領導量表二階驗證性因素分析模式 ..................................... 79 圖 3-3 學生學習態度量表二階驗證性因素分析測量模式 ......................... 84 圖 3-4 本研究假設模式 ................................................................................. 91 圖 4-1 分散式領導與學生學習態度模式架構圖 ....................................... 136 圖 4-2 分散式領導與學生學習態度模式結構圖 ....................................... 137. vi.

(15) 第一章緒論本研究旨在探討分散式領導對學生學習態度之影響，並將結果提供行政機關及學校教育人員參考。本章主要針對本研究架構進行說明，一共分為五節，第一節為研究動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究方法與步驟；第五節為研究範圍與限制。. 第一節第一節研究動機環觀教育現場，第一線的教師常會興起「校長不懂我的心」；校長雖然也是從教師出身，但是「換了位置就換了腦袋」；「人微言輕、建議沒用、校長從不會採納教師的意見」、「有怎樣的校長，就有怎樣的學校」等對話層出不窮。馬明和于學友（2008）指出學校組織領導的作為，包括學校組織科層體制的負面功能、校長個人作用被誇大及學校制度缺失等。導致領導和正式頭銜幾乎畫上等號，也就是我不是位居團體上位，我無法領導其他同仁，實施領導行為(Maxwell, 2008)。綜觀領導理論的轉變，從渾沌理論的出現，對牛頓以來的物理學典範起了革命性反動到 Gleick, Fiedler, Lawrence, Lorsch, Galbraith, Kast 和 Rosenzweig 等學者從不同的觀點來說明領導行為並沒有一套放之四海皆準的標準模式，領導行為似乎已經不是誰說了就算的命令，反而是領導者必須在各種情況下選擇其認為最適當的方式，包含考慮部屬能力、情境與外在環境因素及所處文化氛圍才做出最適當的決策(秦夢群，2004)。 Doyle 和 Smith 將過去八十年來領導的發展過程，整合出四種主要的領導理論世代（generation of leadership theory），分別為特質論（trait）、行為論（behavioral）、情境論（contingency）及轉型（transformational）理論；而新世代領導理論：特質領導理論、行為或風格領導理論、情境或權變領導理論、轉型和交易與魅力領導理論，以及分散式與分享式（distributed and shared）領導理論（張奕華，2009）。再如：教學領導 1.

(16) （instructional leadership）、團隊領導（team- leadership）、願景領導（visionary leadership）、全面性領導（total leadership）、合作領導（collaborative leadership）、第五級領導（level 5 leadership）、360 度領導等都說明沒有任何一種領導理論具有絕對的優勢，而是必須隨團隊狀況做最適度的調整，才能創造組織最大績效（張奕華，2007）。從教師專業社群的角度審視，隨著師資多元化，校長更要面對教師的直接挑戰，包含學識、人際關係及社會經驗等面向，諸多學者更從不同角度指出學校的領導結構必須從觀念及實務上做適當改變，才能順應教育現場之狀況，包含 Spillane, Halverson 和 Diamond (2001)主張領導應該分散於整個學校而不是授予單一個人，給與團隊成員在某一個範圍內有機會去扮演領導角色，分享做決定的權力，進而成為整個領導架構的一部分。 Fullan, Harrison, Lambert, Spillane 與 Scherer 也認為學校的領導模式應從校長暨行政人員被視為唯一領導來源轉移至學校其他成員被授權領導的分散式觀點（徐吉春，2008）。Heifetz 和 Linsky 認為在面對外界環境變化時，需要領導人的毅力、信念及價值觀，從眾多問題及情境中去發現並調整，改變態度及行為，才能做出有效解決問題的領導策略（張明輝， 2004）。Bush（2003）認為，學校教育具有多樣性及複雜性，各種問題因其性質不同更需要不同的解決問題策略，因此領導者所運用的領導模式是多樣化的組合，責任也分散於各種成員之中，而非單一英雄領導角色。Day, Harris, Hadfield, Beresford 和 Chapman 研究亦發現、成功學校的校長都認為單一的領導取向有其限制，認為領導角色最主要的功能在於賦權增能給他人；在傳統科層體制中，領導者與追隨者界線分明，但在新的領導命令結構中，傾向於道德權力層次，領導者與追隨者界線並不清楚，隨時可能互換領導者與追隨者角色（引自賴志峰，2008a）。Fink 與 Hargreaves (2003, 2004) 指出教育要永續成功，必須在學校、社區中建立分散式領導文化而不是訓練與發展少數領導菁英；學校領導工作是一種責任分享，當學校以 2.

(17) 分散式領導來貫穿整個領導文化時，所有成員、學生及家長將共同承擔永續發展的責任。Camburn, Rowan 與 Taylor（2003）亦認為領導永續概念已逐漸取代科層頂端的單一英雄領導者，而是分散於成員與情境之互動來界定領導。Ramirez 指出，校長建構學習型組織學校，應創造學校成員參與機會，鼓勵成員之間相互對話、分享教學經驗、鼓勵團隊學習、塑造共同願景並對教師賦權增能（李芝靜，2008）。Harris (2002) 從權力分配的角度指出，分散式領導（distributed leadership）並不是只分析掌握領導權力的少數人，而是讓學校整個組織中全體教職員工有一定參與決策的機會並承擔相對應的責任。綜合上述觀點，從領導理論的發展脈絡思考，學校教育領導觀念已隨著教育趨勢及環境做了轉移，已由英雄式的個人領導行為轉向道德層次及專業社群和教師領導；其次、從實務面來觀察，隨著教師法的通過、教師組織的興起、教師專業自主及學校本位課程的發展，教師參與決定學校事務的機會已經日漸普遍，包含校務會議、教師評審委員會、教師甄選會議、教科書評選、校長遴選、校外教學、營養午餐評選及各種會議中保障非兼任行政教師之名額比例等，對會議結果都有關鍵之影響力，校長領導權力已受到嚴格挑戰。對於上述校長面臨教育現場之挑戰，觀念及權力運作如何做最適當的調整等；教師是否知覺到校長在領導方面做了一些改變，都是研究者所感興趣的。雖然分散式領導已普遍受到西方研究人員、政策制定者、教育改革者及領導實務者所關注 (張奕華，2009)。相關學者及網站也極力宣導分散式領導的觀念，包含伊利諾大學教育學院、英國國立學校領導學院（National College for School Leadership, NCSL）、Peter Senge 的 MIT 領導中心、美國副總統辦公室的基金會和 Harris (2002, 2005, 2007, 2008), Lashway (2003) 和 Spillane (2001, 2004, 2005, 2007)等學者；但國內在這方面研究相對屬於起步階段，具有研究價值（徐吉春，2008）。因此，本研 3.

(18) 究目的之一為瞭解目前分散式領導在國民小學的實際運作現況及各校之間的差異狀況，並與分散式領導文獻做相互呼應的對照。態度決定高度，高度決定視野，視野決定人生彩度與亮度。態度是一個人面對特定事物時所持的心態，包括認知、情感與行動，透過外顯行為的觀察，喜不喜歡完全顯露無遺。吳悅如 (2009) 研究認為，態度是個人對周遭世界人、事、物及周遭世界的感覺、評價、認定的反應傾向，具有特定對象、包含行為、情感與認知三方面所表現出來的特質，並以外顯行為呈現，且態度具有正、反兩面，強弱的區分及可測量性。在學校的生活環境中，學生面對的對象，包含教師與同儕，而教室環境更是與自己朝夕相處的感受空間，對教學環境的喜好也會直接反應在態度情感上。另一個影響態度的因素是師生互動品質，同儕的交流等，這些對學生的態度都會造成影響，並表現在學習的動機與行為上。學習態度是指學生在學習活動中，對學習情境中的人、事、物所表現出來的認知、情感及行為，甚至連無形的學生學習動機與潛能，均能透過觀察來瞭解。黃恆（1980）指出，學習態度是學生在教室學習情境中，依照自己能力、經驗、背景與教室中的老師、課程、環境產生交互作用的一種反應，而這種反應代表對學習所持積極或消極的態度。邱佳樁 (2004) 認為，學習者對於教與學的歷程，所持的一種持久性、一貫性及一致性的內在心理反應，包含認知、情感及行為三方面的交互作用，進而影響學業成就。九年一貫課程的推動，以領域代替傳統科目為中心的課程設計模式，以主題教學來統整發展，用七大領域強調培養學生帶著走的能力，並以多元評量取代傳統紙筆測驗。然在各種學習模式中，學習態度一直是左右學習成效的關鍵，當然影響學習態度因素相當廣泛，包含本身、家庭、學校及社會各種因素。因此，瞭解國民小學學生學習態度現況及不同人口及環境背景下，教師知覺學生學習態度差異乃成為研究動機之二。 4.

(19) 校長運用分散式領導的模式來帶領學校邁向組織願景的過程當中，其組織結構已經不是傳統的科層體制，而是朝向一種扁平化的網狀組織結構發展，以成員的專業為主要考量並強調組織的功能性目的；將權力分散到所有成員當中一起承擔責任，榮辱與共。相關研究顯示，不管領導模式為何，必須回到領導與學生成就相關聯議題；Silins 和 Mulford 在2002年指出，教師在重要領域被賦權增能對學生學習成就較有可能改進（引自賴志峰，2009）。Harris (2008) 發現，國民小學分散式領導與特定學科領域教學品質之間具有關聯性。Gordon (2005) 在《分散式領導對學生學習成就之影響》( The Effect of Distributed Leadership on Student Achievement )一文中指出，分散式領導本質上在於有系統地轉化學校成為高表現者，而高表現與低表現的學校之間，發現學校文化是最大差異，而領導實踐是預測學校表現時的重要面向。Flockton 指出在學校脈絡中校長被視為合法專家、健康與社會機構的協調者、裁決者、公關商量者、科技創新者與資源管理者等角色，而他的首要工作便是提升教學 (引自Duignan, 2007 )。綜合上述研究可知，分散式領導對於學生學習態度具有關鍵性的正向影響。值此少子化的年代，全國多數學校幾乎都面臨減班壓力。臺北縣政府透過創新思維，鼓勵學校運用藍海策略結合在地化資源，營造學校新特色及價值。讓學生在正式領域課程與特色體驗活動間，滿足各類型學生學習表現，進而增加孩子的自信心與成就感，而學習態度更是關鍵因素。因此在理論及實務教育情況支持下，研究者更想瞭解臺北縣國小分散式領導與學生學習態度之間的關係，乃研究動機之三。. 5.

(20) 第二節第二節研究目的與待答問題研究目的與待答問題壹、研究目的基於上述的研究動機，本研究之研究目的如下：一、瞭解臺北縣國民小學分散式領導之現況。二、瞭解臺北縣國民小學學生學習態度之現況。三、比較不同人口變項及環境變項下，臺北縣國民小學分散式領導之差異情形。四、比較不同人口變項及環境變項下，臺北縣國民小學學生學習態度之差異情形。五、分析臺北縣國民小學分散式領導與學生學習態度之相關程度。六、檢視臺北縣國民小學分散式領導與學生學習態度之線性結構關係。七、根據研究結果，提供教育行政機關與學校教育人員參考。. 貳、待答問題一、臺北縣國民小學分散式領導之現況為何？二、臺北縣國民小學學生學習態度之現況為何？三、不同人口變項（性別、任教年級、年齡、最高學歷、服務年資）下，臺北縣國民小學分散式領導之差異情況為何？四、不同環境變項（學校規模、學校區域、學校歷史、校長年資）下，臺北縣國民小學分散式領導之差異情況為何？五、不同人口變項（性別、任教年級、年齡、最高學歷、服務年資）下，臺北縣國民小學學生學習態度之差異情況為何？六，不同環境變項（學校規模、學校區域、學校歷史、校長年資）下，臺北縣國民小學學生學習態度之差異情況為何？七、臺北縣國民小學分散式領導與學生學習態度之相關程度為何？八、臺北縣國民小學分散式領導與學生學習態度之線性結構關係為何？ 6.

(21) 第三節第三節名詞釋義茲將本研究使用之重要名詞釋義說明如下：. 壹、分散式領導概念型定義：分散式領導（distributed leadership）為領導者透過權力的分享，為了提高組織效能，依任務及組織目標的不同進行專業分工、賦權增能，彈性調整組織架構所成立的工作團隊，成員彼此互信分享、貢獻知識、協同合作、為達成組織願景而努力的一種領導激勵歷程。操作型定義：透過分散式領導評估量表所測得之分數，包含領導者的開放、成員的動力、成員的參與及情境氛圍四個面向。問卷修改自張奕華（2009）「學校分散式領導、教師學術樂觀與學生學習成就調查問卷」以發展出本研究量表。透過受試者在分散式領導量表得分，得分越高代表學校分散式領導情形越高；反之，代表分散式領導情形越低。. 貳、學生學習態度學生學習態度概念型定義：學習態度是一種綜合特質的呈現，包含態度、動機與潛勢，為學習者對學習所處環境所表現出的行為與心理反應，包含學生的課業表現、學習方法、過程、結果、動機與潛能，是一種認知、情感和行為綜合特質呈現，持續影響結果與過程。操作型定義：透過學習態度量表所測得之分數，由三至六年級級任教師知覺學生國語、數學、社會、自然及英語之基礎能力表現，學習動機及態度、以及是否達到老師預期目標及潛能表現等。問卷修改自張奕華（2009）「學校分散式領導、教師學術樂觀與學生學習成就調查問卷」以發展出本研究量表。透過受試者在學生學習態度量表得分，得分越高代表學生學習態度情形越高；反之，代表學生學習態度情形越低。. 7.

(22) 第四節第四節研究方法與步驟本研究旨在探討國民小學分散式領導對學生學習成就影響之研究，並依據研究動機、目的與待答問題，透過問卷調查法進行研究，茲將本節研究方法與研究步驟說明如下。. 壹、研究方法本研究以調查研究法為主，調查臺北縣國民小學分散式領導、學生學習態度的現況、並分析兩者之間的關係。. 貳、研究步驟本研究步驟如圖 1-1。一、準備階段：（一）擬定研究方向：蒐集相關文獻資料，擬訂相關主題與教授討論。（二）確定研究主題：透過與指導教授討論、修正確定研究主題。（三）蒐集文獻資料，分析文獻資料，建構整個研究架構及變項意涵。（四）編製預試問卷，擬出內容草稿。（五）論文計畫審查：完成論文計畫架構後，延請指導教授及口試委員進行論文計畫審查，再根據委員建議，進行研究內容修改。二、實施階段：（一）確認預試問卷：依口試委員建議，修正預試問卷。（二）進行預試問卷：依預試樣本數寄發問卷，進行預試問卷。（三）實施正式問卷施測，問卷回收及統計分析資料，整理資料。三、完成階段：（一）問卷回收並以統計套裝程式進行分析與解釋。（二）完成本研究結果並提出結論與建議。（三）學位論文審查、論文完成：請指導教授及口試委員進行學位論文審查，並提供建議。且依據委員之意見修正論文內容，始完成本研究論文。 8.

(23) 擬定研究方向. 確認研究主題. 文獻探討. 蒐集相關文獻準備階段建構研究架構及變項意涵. 編製預試問卷. 論文計畫審查. 確認預試問卷. 進行預試問卷. 實施正式問卷調查. 實施階段. 問卷回收、統計分析資料. 蒐集整理資料. 分析結果論文撰寫、結果討論與建議. 學位論文審查、完成論文. 圖 1-1. 研究步驟 9. 完成階段.

(24) 第五節第五節研究範圍與限制壹、研究範圍一、研究對象依據《國民教育法》第二條之規定，凡六歲至十五歲之國民；已逾齡未受國民教育之國民，應受國民補習教育。六歲至十五歲國民之強迫入學，另以法律定之。第三條規定，國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育。本研究所指國民小學，係指國民小學教育，並以臺北縣公立國民小學現職三至六年級級任教師為主要受試對象。二、研究區域本研究以臺北縣為研究區域，以隨機抽樣方式抽取學校為研究樣本，以探討國民小學分散式領導對學生學習態度之影響。三、研究變項本研究在探討臺北縣國民小學分散式領導對學生學習態度之影響。分散式領導包含領導者的開放、成員的動力、成員的參與及情境氛圍四個層面來評估學校實施分散式領導的程度；學生學習態度包含國語、數學、社會、自然、英語這五個科目。背景變項則包含人口變項及環境變項。人口變項包含性別、任教年級、年齡、最高學歷、服務年資；環境變項則包含學校規模、學校區域、學校歷史、校長年資進行探討。四、研究方法本研究採用問卷調查研究法，將編製好的「國民小學分散式領導與學生學習態度現況調查問卷」直接郵寄至樣本學校，請學校相關同仁填答並負責回收寄回給研究者。. 10.

(25) 貳、研究限制一、研究對象的限制本研究以臺北縣公立國民小學現職三至六年級級任教師為問卷填答對象，因此無法推論到其他非現職教師、短期代課教師。二、研究區域的限制本研究因人力、時間及經費上的限制，僅以臺北縣為調查對象。因此，在研究結果的推論上，無法推論到其他地區。三、研究變項的限制本研究探討國民小學分散式領導對學生學習態度影響之現況、差異、相關程度及線性結構關係。主要針對分散式領導與學生學習態度之各層面與整體進行統計與分析，其他層面在本研究中無法兼顧。而背景變項亦只針對研究內容所提之因子進行探討，其他因子不包含在內。四、研究方法的限制本研究採問卷調查法，問卷分成兩部分；第一部分為分散式領導量表，第二部分為學生學習態度之量表，教師在填答時可能會受到個人認知及情緒等主客觀因素之影響，造成填答不真實等，而使研究結果有所誤差。五、研究結果與文獻對話之限制本研究在國內屬於開創性研究，與國外研究在方法上亦有所不同，因此，在研究結果的對照討論上，相對貧乏，缺少對話空間。. 11.

(26) 12.

(27) 第二章文獻探討根據前述之研究背景與動機，為探討臺北縣國民小學分散式領導、學生學習態度的現況及分散式領導與學生學習態度兩者之線性結構關係，本章藉由相關文獻之整理、分析與歸納，為本研究奠定理論基礎。本章共分為三節：第一節為分散式領導意涵及其相關研究；第二節為學生學習態度意涵及其相關研究；第三節為分散式領導與學生學習態度之相關研究。. 第一節分散式領導意涵及其相關研究分散式領導意涵及其相關研究壹、分散式領導的意涵一、分散式領導的發展沿革分散式領導的發展沿革 Rosenbach 和 Taylor 認為，領導的本質係指領導者和追隨者相互影響，以達成共同目標之過程。Thornberry 也指出，領導不僅可以促成組織成員的團結，更可以藉由組織願景賦予成員奮鬥方向，促進凝聚之力量以及在心中銘記未來的圖像（引自張奕華，2009）。徐吉春（2008）將分散式領導理論的起源及發展分成概念誕生期、啟蒙期、醞釀發展期及蓬勃發展期四個時期。茲將各時期相關概念分述如下：（一）概念誕生期：分散式領導的概念可追溯到西元 1215 年的出《出埃及記》，Moses 的岳父 Jethro 提出分散式領導模式的概念給 Moses 作為決定之參考，Jethro 說：「你這件事做得不好，你和這些百姓必都疲憊，因為這事太重，你獨自一個人辦理不了」，Jethro 認為，Moses 領導民眾太辛苦，應該讓每一個人都能發揮長處，成為有用的人，故建議將責任分散給其他人。在英語的諺語中也曾出現，如：集思勝於獨斷（two heads are better than one）；在英國的前殖民地國家迦納（Ghana）的諺語中也出現，如：「透過會商解決問題，不可能以一己之智慧為之」、「知識就像猴麵包樹，單靠一個人不可能擁抱它」(引自賴志峰，2009)。 13.

(28) 分散式領導（distributed leadership）一詞的正式出現，是在 1951 澳洲心理學家 Gibb 所撰寫的《參與式團體的動態》（Dynamics of Participative Groups）一書中，在該書的第四章《分享與領導》中首度被提出，Gibb 將分散式領導運用在四種不同的情境中，包含獨裁式（autocratic）環境、家長式（paternalistic）環境、個人式（individualistic）環境及參與式（participative）環境，當中的參與式環境為組織成員共同參與並決策相關事項，而其餘三種則為領導人個人領導意志所決定（引自賴志峰，2008b）。 Gibb 在 1950 年到 1960 年所撰寫的著作，也必非全然使用分散式領導一詞，但所有著作皆涉及到組織的主題，和分散式領導非常一致。Gibb 認為，領導型式的範圍從聚焦在個人領導及職位，到由多數人執行領導功能的分散式領導(引自張奕華，2009)。Lucia（2004）認為參與式具有許多的優點，如動機的領導、透過責任促進個人發展、現實與有效決定、改進人際關係、增加參與的普及性等。（二）啟蒙期：1960 年代之後，隨著情境因素的多元探討，分散式領導的概念存在於各種組織理論及教育行政理論之中，如：Thompson 於 1967 年主張領導不只是由上而下的運作影響力，而是包含組織、水平科層體制的上下循環；Barnard 在 1968 年認為領導不限於管理的職位，也可以由組織成員來執行（引自賴志峰，2008b）。Dewey 亦主張公立學校應予組織起來，讓每位教師可以有定期與派代表的方式來判斷學校教育重要事務，以確保這些判斷足以影響學校系統（引自賴志峰，2008a, 2008b, 2009）。（三）蘊釀發展期：Harris, Leithwood, Day, Sammons 和 Hopkins (2007) 研究認為區分焦點式領導（focused leadership）和分散式領導（distributed leadership）。所謂焦點式領導是指領導活動集中於一個人，而分散式領導是分享式或在不同時間中分散給不同人進行，當不同的人興起成具有影響力時，所產生的影響正在改變當中。第一篇以分散式領導為主題的論文是 Barry（1991）的《管理沒有首長的團隊：分散式領導的課題》（Managing the 14.

(29) Bossless Team: Lessons in Distributed Leadership），主要在探討自我管理團隊的領導。Clift 和 Thurston (1995)所編著的《分散式領導：透過合作改善學校》（Distributed Leadership: School Improvement through Collaboration），是最早論述分散式領導的專書，其內容特色為將領導觀點從科層體制轉移分散至組織中；Bennett, Wise, Woods 與 Harvey 認為，分散式領導不是一種全新的領導模式、技術或實踐，而是一種思考領導的方式，與近年來許多領導名詞相類似，如 MacBeath, Arrowsmith, Spillane, Sergiovanni, Barth 和 Harris (2008) 認為，授權領導、分享式領導、共同領導、轉型領導、建構式領導、合作式領導、民主式領導、教師領導、共同領導、團隊領導、情境領導及永續領導相互交錯運用，但各名詞的理念價值、參與形式及團體人數等概念亦有所不同，如表 2-1。表 2-1 分散式領導與類似名詞之差異. 領導型態注重層面分散式領導情境授權領導. 自我效能提升. 分享式領導領導人數共同領導領導人數、共同目標轉型領導願景方向目標設定建構式領導開放學習之社會契約合作式領導共同參與平權. 領導意涵重視領導實際情況，合作參與、賦權增能與專長之協同。領導者在組織中發揮影響力，對成員授予並分享權力，促進被授權者自我效能提升，達成組織目標之歷程。著重權力的分享，授權。組織中具有許多位領導者，並具有共同願景價值及目標。領導和管理是相互依賴關係，重視成員能力的建立，領導者視開創成員間協同合作的機會為主要挑戰，不依賴領導魅力或特質。互惠、有目的的學習並展現社群的行動，互信、尊重且分擔工作的環境。強調組織內沒有訊息可以獨自佔有，互信、合作是建立正確決策的先決條件。（接下頁） 15.

(30) 表 2-1(續). 領導型態注重層面民主式領導激勵參與. 教師領導. 專業團體. 團隊領導情境領導. 參與合作領導情境互動模式理念認同集體智慧. 永續領導. 領導意涵對即將採取的決策與下屬商量，給予更大選擇性與靈活性，決策是領導者和下屬共同智慧結晶。是一個次級團體的領導作為，各人選擇團體，範圍狹窄。集體智慧的形成。視情況決定領導策略，每一位部屬能力及準備度不同，透過互動，達到最佳適配程度。強調領導的過程及系統性，領導不是個人天賦，理念可持續性才能維持到最後。. 資料來源：研究者整理。. （四）蓬勃發展期：Gronn 認為在過去二十幾年以來，富有理想色彩的魅力領導、轉型領導是有缺陷的，分散式領導的時代已經來臨。Lucia（2004）認為高度的績效責任與學校改進的強烈意圖，將分散式領導帶入最前線，因而受到廣泛重視。Spillane. (2006) 書中指出，英雄式領導會產生學校領. 導等於校長及其英勇行為，其他人變成次要或支持角色；其次，著重於人、結構、功能、慣例與角色，注意領導者做什麼，而不是如何做；並只陳述一位或多位領導者的偉大，集中於個人行動無法探究交互作用的重要性；只看重領導結果忽略領導過程。 Barnes, Creasy, Smith 和 West-Burnham 認為領導的發展從關注領導者到目前環境趨勢，有四個主要變革，而這是分散式領導的優勢：1. 建立信任：減少控制、賦權增能；2. 重新設計職位：著重領導責任而不是工作； 3. 改變組織結構：隨功能改變組織形式（form follows function），團隊本位結構（team-based structure）；4. 創造學習文化，增強組織中個人領導能力。透過領導者思考組織結構如何改變、團隊合作、參與與賦權增能並在民主、均權、平等的制度下，帶動分散式領導的盛行（引自賴志峰，2008a）。 16.

(31) Gronn (2008) 在《分散式領導的未來》(The Future of Distributed Leadership) 一文中認為分散式領導在學校層級對做決策時有其潛能幫助。首先，分散式的領導地位已具備權力和影響力，不同時間點不同分散方式。第二，分散式的領導，有時被認為與民主的組織領導是同義詞，但後者證明是不同的概念。綜上所述，分散式領導經過概念誕生期、啟蒙期、蘊釀發展期到蓬勃發展期四個階段，在論述方面已日臻多元、且與相關領導概念之區隔性越趨明顯，展現出獨道領導特色。二、分散式領導之內涵 Duignan (2007)指出，沒有任何一個證據顯示個人可以成為「決策某項事務」的專家；比起「老練的決策者」，由異質個人組成的團體會做出更好更健全的設想以及更明智的決策。Harris (2002) 在領導文化的調查研究中指出，領導不再被認為屬於校長一個人，分散式領導比較少關心個人能力、領導技巧、和資質，而是著重在領導過程中合作的責任及學習成長分享的能力。（一）分散式領導之意義： Smylie, Conley 和 Marks 在 2002 年指出分散式領導的三個意義：第一是來自 Firestone 的研究，認為分散式領導是提升組織願景，分配資源和融合不同角色成員來共同完成任務；第二是來自 Ogawa 和 Bossert 的觀點，認為領導不會個別發生，而是發生在組織中多元管道交互影響的結果；第三是 Pounder 等人提出的觀點，認為組織成員中角色多元的引導對學校表現會有影響。Koojob 認為，分散式領導的意義包含「聯合作用」，也就是「協同作用」和「互惠影響」；「協同作用」意謂彼此為對方做出貢獻，也就是從成員身上獲得幫助及專業成長，透過彼此的互動得到更多解決問題的方法及策略；「互惠影響」是藉由相互之間良善的循環累積各個階段的能量，達到下一個階段的互惠作用（引自徐吉春，2008）。Jameson 認 17.

(32) 為分散式領導的意義是領導、權力以及責任是被分散在一個組織中的許多地方，而非僅屬於組織最上層的校長 (principalship)或是資深的執行長或經理（引自張奕華，2009）。 Bennett, Harvey, Wise 和 Woods (2003a, 2003b) 定義分散式領導如下：1. 將領導視為人際關係動態結果，而不只是個人行動；2. 信任與開放是人際關係基礎；3. 開拓領導範疇，不只是教學社群，包含其他社群； 4. 領導角色是基於專門知識而不是職位；5. 將領導視為流動性的，而不是特定的職位或角色，因此領導者與追隨者之間角色模糊。 Harris (2008) 指出分散式領導是各角色和行為的集合，其可被分開、共享、輪替和連續或伴隨任用的。在任何情況下，各個領導者作為互補之領導角色時，多個領導者是可同時存在。Surowiecki 認為多種多樣的團隊會達成更佳且更健全之預測，比熟練決策者更聰明的決策(引自 Duignan & Bezzina, 2006)。分散式領導是一種以「培養與協調」來取代「命令與控制」的領導模式（MIT Leadership Center Web, 2009）。在分散式領導官方網站指出：1. 領導會造成組織成員間的差異，所以各層級領導人要多；2.領導團隊的信念在權力的分享，所以要讓每一個人都擁有權力；3.學校變得比以往複雜，所以需要更多的領袖來管理和領導；4.學校領導要聚焦在學習和教學上，所以領導時要發展出具有影響力和改進教學品質的分散式領導，並共同承擔這個以學習為中心的組織責任（Distributed Leadership Web A, 2007）。分散式領導並不是限制的廢除（abolition of participation），強調付出而不是去爭取；是一種分享影響，允許隨時隨地做決定的一種機制（Distributed Leadership Web B, 2007）。 West Chester University 與美國副總統辦公室（Vice President’s Open Office）基金會贊助之「管理與財政部門」 (Administration and Finance Division)研究指出分散式領導包含下列意涵（West Chester University, 2004 ; 18.

(33) VPAdminFiscal, 2007）： 1.分散式領導並不代表權力下放，而是尋找最好的方法來探求知識和想法。2.對於問題、威脅和變遷強調從概念到現實之聯結。3.分散式領導能夠讓我們控制風險，透過溝通協調得到最好處理方式。4.在分散式領導的組織氛圍中，發展和分享更有價值的想法。5.組織在決策的過程中，每一個人都可以貢獻專業知識。6.分散式領導包容不同的觀點。7.強調合作和信任，不強調組織內的競爭；同事間一起分攤責任並朝共同目標前進。8.授權每一個人，讓自己的工作更有效率及意義。電子學習女王 Susan Smith Nash 在其 E 化學習組織中提到關於分散式領導的意義，包含：1.組織關係人都願意承擔領導職務。2.配合任務需要，細分由最佳團隊去完成。3.分散的角色和工作會因為不同時間、地點及情境做分配調整。4.權力的轉移是因為工作任務需求，領導者角色賦予乃依所需之專業能力而定。5.願景是所有成員認同的凝聚力量，即使過程意見分歧仍繼續完成。6.成員的組合是任務型，會因為工作、角色及所需能力而定。7.任務完成後仍會以實務社群的模式保持聯繫，以因應將來需要時繼續合作（E-Learning Queen, 2007）。賴志峰 (2008b) 提出，分散式領導是將領導的權力和責任，透過賦權增能、團隊合作及擴大參與的機制，分享給學校其他成員身上。黃宗顯（2008）認為，分散式領導強調在不同領域及情境下，透過領導者授權及權力責任分享之下，領導者及追隨者可以因專業、問題及任務不同互換領導角色，創造出多元領導型態，藉以促進人員成長與組織績效。徐吉春（2008）認為，分散式領導是一種透過共同參與，肯定個人專業知識，不斷賦權增能，強調信任合作，允許有多位領導者和在主要領導者授權下，領導者與追隨者隨情境不同轉換領導角色的一種領導實踐。綜上所述，分散式領導在理念上是分享、角色是多元、行為是專業、個人是成長、權力是移轉、過程是合作信任、目標是積極的一種領導模式，如表 2-2 所示。 19.

(34) 表 2-2 分散式領導相關意義分散式領導相關意義. 分散式領導角色多元. 意涵. 學者. 多位領導者，專業 Smylie, Conley 和 Marks (2002)；分工授權，一起承 Bennett, Harvey, Wise 和 Woods 擔責任。. (2003a, 2003b)；Harris (2008)；賴志峰 (2008b)，黃宗顯（2008），徐吉春（2008）。. 理念分享. 賦權增能、激勵成黃宗顯（2008），徐吉春（2008）。員參與動機，獲得成就滿足。. 專業分工. 專業分工取向，共 Bennett, Harvey, Wise 和 Woods 同參與。. (2003a, 2003b)；Harris (2008)；賴志峰 (2008b) ，徐吉春（2008）。. 互信合作. 因能力、專業、情 Bennett, Harvey, Wise 和 Woods 境不同而調整，達 (2003a, 2003b)；到最佳成效及互. 賴志峰 (2008b)，黃宗顯. 信合作文化。. （2008）；徐吉春（2008）。. 資料來源：研究者整理。. （二）分散式領導之理論 Leithwood 等(2007)研究顯示，不同方式的分散式領導對於達成組織成長和改變是相當重要的。Harris (2008)認為許多人在任何組織中都有領導的潛力，但是領導成功的關鍵在於領導的運用、結合和支持。Spillane 和 Harris 指出分散式領導的中心觀念是領導，是一種流動動態的組織型態、橫向(lateral)的領導方式，由組織成員共享的，組織影響和決策是由彼此間互動而非個人傾向所掌控(Harris, 2008)。Harris (2005a) 認為分散式領導與建構式領導在理論上具有重疊之處，建構式領導採取社會理論之領導觀點，使社群參與者得以共同建構意義與知識，是共同工作者互惠連結歷程。 20.

(35) 賴志峰（2008b）指出，分散式領導與同僚模式、領導密度及領導替代理論和分享式領導等模式有其理念相似之處。Bush (2003) 指出，「同僚模式」是一種平等主義的模式，以專業知識為背景，著重權力的分享與討論的過程，決策過程經過委員會的討論及對話過程。Sergiovanni 認為「領導密度」指的是領導者和追隨者之間的緊密程度，追隨者和部屬之間的差別；好的追隨者能妥善管理自己、激勵自己達到預設目標，對於自己的責任及義務全力以赴；他並認為高領導密度，指的是較多人涉入他人的工作，提供訊息、參與決策、提供新意見並參與領導的創造及轉移，因此組織中較多成員與學校成功存在顯著利害相依存的關係 (引自 Harris, 2005a)。Watr 在其所著《領導的動態性在公共服務：理論與實務》（Dynamics of Leadership in Public Service: Theory and Practice）中闡述領導替代理論（substitutes for leadership theory）、超級領導理論（superleadership theory）、自我領導理論（self-leadership theory）、自我管理團隊（self-managed teams）與分享式領導。其中領導替代理論指出較多的領導不一定是好的，當正式的領導及垂直領導減少時，團隊成員必須能夠自我管理、自我賦權增能並以團隊目標等為願景積極努力，而且能凝聚團隊共識及方向才能減低領導者阻力。而超級領導理論融合支持、參與及授權三種領導形式，發展他人，提供他們自己的領導。自我領導理論認為個人需要透過自我導向、自我支持、自我成就與自我激勵來領導自己，不只是正式領導者，所有成員都應展現理想效能與實踐。自我管理團隊強調一群個人分散及分享其領導，其調節變項為共同取向與目的、相互績效責任、維持適當成員人數與技能的互補。分享式領導，其概念介於分散式領導及傳統垂直領導的關係，當團隊處於高度賦權增能的環境中，領導者角色已逐漸降低但並未消失（引自賴志峰，2008a, 2008b）。 Spillane 認為分散式領導受到認知心理學中分散式認知 (distributed cognition) 與活動理論 (active theory) 的影響，並參考學習是社會分散 21.

(36) (social distribution) 的概念。Spillane 指出，認知最好是被理解成橫跨個人、人工製品，以及內外部的分散現象(引自張奕華，2009)。Spillane, Halverson 和 Diamond (2004) 指出，分散式領導係指社會脈絡與情境的相互關係，而此種相互關係是領導活動中不可分割的一部分。Spillane 等人 (2004) 認為，分散式認知與活動理論，係強調社會脈絡影響人際互動與人際學習，個人與環境的相互依賴意指人際活動是分散在行為者(actor)、人造物 (artifacts)、以及情境的互動式網絡之中。Gronn 依活動理論的觀點，認為活動的觀念貫通了行動與結構之間的差距，因此在活動理論中，領導是一個集體現象；Gronn 認為「領導的潛能存在於活動之中，而組織成員會發現本身都涉入活動內」 (Harris, 2005a) 。Spillane 認為分散式領導的理論來自於早期類似「決策共享」（shared decision-making）的觀念（徐吉春， 2008）。它不單是一種個別性活動，更是一種社會性活動（Spillane, Halverson & Diamond, 2001）。Harris (2008) 指出，分散式認知係指學習是透過團隊內和不同團隊之間互動所產生之結果。分散式領導實務是共享的，且是在擴充（extended）的編組和網路中加以完成，這些編組，有些是正式的，有部分是非正式的，甚至是隨機形成的編組。對照到學校，上述的編組會在學科之間、跨學科編組、行動學習小組，以及學校改進小組的運作。也就是說，當教師一起努力以解決某種特別的教學法問題時，教師將占據整個領導空間，並從事領導的實務工作。因此，分散式領導的占據並不限於任何形式，也不能事前規定，而是為了解決問題或採取行動而浮現於組織內。同樣的，Gronn 則視分散式領導為小團體或互動個人網路的「突現特質」(emergent property)，此處的領導是一致行動的型式，是人們合力工作所產生的額外動力(additional dynamic) 。Murphy 也呼應 Gronn 的見解，指出當領導擁有廣泛之基礎，且教師們有機會去合作及主動的從事變革及創新時，組織的變革及發展將會大大提升（引自張奕華，2009）。綜上所述，分散式領導理論之發展，乃從不同領導觀念延伸而來並結 22.

(37) 合分散式認知及活動理論；從認知上建構一個個人及團隊內外分享的概念，結合社會脈絡情境及人際互動、異質團體的激勵學習歷程，將會產生更大的成員動力及團體效能。（三）分散式領導之領導實踐 Brooks, Jean-Marie, Normore 和 Hodgins (2007) 研究指出，從分散式觀點來審視領導實務時，原本分離的領導者、追隨者及情境三個組織構成要素必須隨著時間推移進行交互作用，分散式領導才會產生。Harris 等人(2007) 指出，分散式領導包含理論的及規範的兩種詮釋；Spillane 利用分散式認知與活動理論，發展了分散式領導理論實務。Spillane 等人 (2004) 認為，分散式領導最好的理解就是將實務工作分散在領導者、追隨者及情境之中，以及整合多個團體與個人活動。Spillane 等人的解釋，是將領導功能看作成延伸某些人的工作，且藉由多數領導者的互動一起完成任務。在規範詮釋方面，分散式領導關注領導職權的主動分佈，如 Yukl 所述：將領導定義為增加個人與團體能力的分享過程，以期有效完成任務。領導的功能是分散在團隊或組織所有人身上，而非屬於一個可以完成所有必要領導功能的英雄領袖 (引自張奕華，2009)。 Spillane 研究指出，分散式領導具有多位領導者的觀念（leader plus aspect），而不只是協同的領導（shared- leadership），重視實境情況需求、參與合作、賦權增能及組織成員專長之發揮的領導實踐。其概念包含三個面向：1. 在多位領導方面：強調多元領導者，也就是除了多位正式領導職位的表現外，尚包含所有正式及非正式角色所扮演的領導活動及其為組織所共同擔負之責任，甚至組織中各成員依需求各自組成團隊；2.在領導實踐方面：包含領導者、追隨者及領導情境三因素，某一時間點的領導實踐會是下一個時間點的領導情境，不同的情境自然而然就會有不同的領導者及追隨者在領導實踐中組合，過程中強調整個交互作用網路的連結效應； 3. 在情境因素方面：情境包括工具、例行公事及組織文化等；工具指表 23.

(38) 示想法的資料，如學生評量資料、評鑑老師的觀察記錄、教學計畫和學生學業成績等；而例行公事指的是日常生活事物，如學生評量工具、評量和分析學生反映、擬訂教學策略等（徐吉春，2008）。 Lucia (2004) 認為，分散式領導被視為扁平式的連續體（flat-lined continuum），在行動上以民主為其核心架構，而不是階層化的活動（hierarchical activity），如此分散式領導才能長久運作。從領導人數而言， Ross、Rix 和 Gold 認為領導有二個極端，一邊是集中式領導，領導人數一人；另一邊為分散式，領導人數二人以上。Offermann 和 Scuderi 以領導者人數來區分，將領導分為單一領導與分享式領導兩大類，其中單一領導就是傳統領導，領導權力集中於唯一的領導者，分享式領導又可分為共同領導、分散式領導和集體領導等三種；共同領導組織中領導人數為 2 人、分散式領導為領導人數大於 2 人小於組織成員人數、集體領導組織中領導人數等於組織成員人數，其對應關係如圖 2-1（引自賴志峰，2008a, 2009）。. 團體中領導者人數. 3. 分享式領導. 2 1 單一領導. 分散式領導. 共同領導. 圖 2-1. 集體領導. 單一領導與分享式領導的連續圖. 資料來源：“分佈式領導的意義、構面與主張”，賴志峰，2008b，教育研究月刊，171，35。. 24.

(39) Gordon（2005）以學校文化、使命願景和目標、做決策、專業發展評估、領導實踐，以幫助學校成為高效能的學校。學校文化以組織的信任、價值和習慣為基本組成要素，影響成員思考、感覺和行動；願景、任務和目標是有影響力，且反映出組織的價值，對全體成員是有意義的；鼓勵老師參與學校重大政策對學生學習成就是有影響的，支持並幫助員工提升個人效能的目的就是幫助所有學生達到未來教育成效。綜上所述，分散式領導之領導實踐，乃二人以上的領導者，領導責任是彼此分散，因為情境、工作任務及專業不同，隨時互換領導者與追隨者角色，並致力於組織目標之達成，提昇學校整體績效。（四）分散式領導在教育的應用 Harris（2002）指出，校長使用分散式領導的策略包含他人參與決策，將重要工作分配給教師、領導責任在校內相互輪替，但校長仍是改變與發展最重要的守門人。Lashway (2003) 認為，學校在進行分散式領導時，領導工作為學校內所有人的責任，校長雖然不是主要行動者，但是仍扮演組織領導的建築師。Woods (2005) 分析分散式領導的概念，認為位於組織頂點的領導者並不是改變和願景的唯一來源，在激勵、指導和說服其他組織成員使其邁向成功或組織更有績效的過程中，他們也未必扮演唯一的角色；非正式領導者有時扮演更積極的工作，開啟領導者跨越正式職位的領導範疇。賴志峰（2008b）指出，分散式領導已經存在於組織當中，並與正式組織一同存在，進行工作與教學分享；組織中的追隨者隨時提供建議或想法甚至成為領導者的資源，因為在複雜問題情境中，從反對者身上可以學到的東西有時比同意者更多元。 Elmore (2000) 認為，分散式領導是共同工作或目標實現的接合劑，利於形塑任務達成的共同價值；在教學這種知識密集的產業中，若沒有廣泛分散組織中的角色及責任，就無法完成這些複雜的工作。Duignan 和 Bezzina (2006) 指出，促使學校分享領導結構和過程的因素包含，校長孤 25.

(40) 立(isolation of principals)、工作複雜性和現今學校運作的不明確意義；校長不再依賴過去的領導哲學和管理常規，認清事實的趨勢，導致校長和學校社群採取共享或分散式領導的方法。Bennett, Harvey, Wise 和 Woods (2003b) 認為「分散式領導並非一個人對其他人的作為，而是具團體或眾人網路的特質，使每個人的專長得以聚集並將它發揮」；分散式領導最好成為「一種領導思維方式」，而不是只有技術或實務。Harris (2005b) 和 Spillane 等(2004) 指出，分散式領導能夠協助其他教師改進教學活動，因為領導責任是由多位領導者共同承擔，領導者之間必須互相依賴、協同合作及相互支援完成共同目標。Harris (2005a) 指出，學校進步的原因在於文化的改變，而不是結構的改變；在於教師的創意與巧思的擴張，而不是將期限縮。張奕華（2009）指出，分散式領導在教育現場的四種功用。一是檢視學校教育活動是分散式或延伸到多數人身上，人員與情境之互動，以了解學校領導風格。其次，注重民主的本質，領導活動不是依附於某一個團體，而是成員所共享。再來，學校教育活動不可聚焦於某一個人身上，擁有必要專門知識的人，應善用來分散或分擔一些領導實務工作，讓學校更具效能。最後，透過分散式領導建構領導人才，活動中，個體將更認識自己及學習面對更廣泛學校議題，最後組織的能力將會提升。綜上所述，領導不只是在上位的個人，而是每一個層級的人都扮演不同的領導者及追隨者角色，組織成為一種功能性團隊，共同承擔責任與榮譽，不同的成員在不同的時間來執行工作，領導者透過其有效之管理，運用激勵策略使成員相信自己可以完成任務。在學校教育現場，必須視學校類型、規模、學校領導團隊的成熟度，發展階段不同，而分散情況亦不同。總之，結合學校更多元的領導人力，有效整合及運用資源，使學校更有效率。從理論檢視、民主互動、學校效能及建構人才庫等方向思考，校長都應信任伙伴、激勵參與，以達成學校教育願景。 26.

(41) 綜合分散式領導意義、理論背景基礎、領導實踐及教育應用四大面向之文獻論述，整合分散式領導概念包括信任、合作、分享、授權、人員數目、賦權、增能、專長、效能、任務差異、時間不同、激勵、角色轉換、授權等，本研究將分散式領導定義為領導者透過權力的分享，為了提高組織效能，依任務及組織目標的不同進行專業分工、賦權增能，彈性調整組織架構所成立的工作團隊，成員彼此互信分享、貢獻知識、協同合作、為達成組織願景而努力的一種領導激勵歷程。. 貳、分散式領導的類型分散式領導的類型一、分散式領導的構面（一）結構與代理人 Woods, Bennett, Harvey 和 Wise 指出，從結構而言，將團隊內部的責任及權力分散至管理人員及其他專業團隊，並鼓勵提出新點子同時發展彼此信任關係；而代理人方面則強調將領導能量分散至其他組織成員。 Vygotsky 認為，當認知心理學逐漸由個人認知走向以社會文化觀點時，情境認知認為智慧是分散的，人類藉由社會文化的影響和人與人間的互動下，產生認知，代理人就是分散式認知的一個實現。結構與代理人的層面越明顯，則機構中的分散式領導愈是明顯（賴志峰，2008a；張奕華，2009）。 Harris (2005a) 也指出，結構是人際互動的媒介，要瞭解人類的情境必須探討結構與代理人如何交互作用，以建構領導實務世界。（二）分散式領導五大支柱 HayGroup 提出分散式領導五大支柱包含：1.自信和自我謙遜的校長職位；2.清晰的結構和績效責任；3.領導能量的投資；4.營造信任的文化；5. 適當的轉捩點。首先，校長樂意去分享自己的權力，充滿自信，設計各種環境讓成員接受各種挑戰，自己亦用謙遜的態度去迎接各項挑戰與責任。其次，為了避免群龍無首，組織必須清楚劃分責任，明確的授權，以清晰 27.

(42) 的學校願景引導共同努力的目標，發展學校績效及學生學習成就。再次，分散式領導主要意涵在於責任的分散，而責任等同於權力，讓成員具有自我領導的能力即是領導者重要工作。再者，營造信任的文化，分散式領導強調彼此的合作、且領導者與追隨者可以因為理念、價值及承諾的相同互換角色。最後，組織變革是領導者重要責任，領導者必需要耐心等待適當的時機、天時地利人和，順勢而為才能事半功倍（引自賴志峰，2008b）。（三）領導者、追隨者、情境 Spillane (2006) 指出，分散式領導的內涵在領導實踐，而不是領導者、角色、功能、慣性與結構；領導實踐是學校領導者、追隨者及情境三者交互作用的結果。每一個面向對領導者來說，都非常的重要，而不是如同權變理論將情境視為背景脈絡。對於分散式領導來說，情境與領導者、追隨者一起構成領導實踐的三個成分，如圖 2-2 三角形之三個角，而多個三角形及箭頭代表時間的流動，強調時間因素的重要性（賴志峰，2008b）。每一個時間點的分散式領導實務的產生，必須是由領導者、追隨者以及情境的交互作用，才會實現分散式領導（張奕華，2009）。領導者領導者領導者. 領導者領導實踐領導實踐領導實踐. 領導實踐追隨者追隨者. 情境追隨者. 圖 2-2. 追隨者. Spillane 分散式領導的三個構面. 資料來源： “分佈式領導的意義、構面與主張”，賴志峰，2008b，教育研究月刊，171，30。 28.