結論 第一節
一、 分組合作學習教學的溝通歷程
本研究以一班國三學生為樣本，探討分組合作學習教學過程中的溝通歷程，將溝 通歷程分成兩類呈現(一)師生間的溝通歷程(二)學生間的溝通歷程。
(一) 師生間溝通歷程
分組合作學習教學中，師生的溝通行為共有21 類，依傳達者與傳達方式的不同 分成I (教師，口語傳達)；II (學生，口語傳達)；III(教師，書寫傳達、)；IV (學生，
書寫傳達)；V(教師，口語＋書寫傳達)；VI(教師，口語＋書寫傳達)六種：
I (教師，口語傳達)
口語的溝通為最直接的表達方式，且能立即得到回饋。教師能藉此進行班級掌控 並由學生回應及時了解學生的學習狀況，將師生間由教師「口語」傳達的溝通行為歸 納於1~5 類：
1. 針對課程內容進行問題提問(教師口語傳達-學生口語回饋) 2. 重點複讀引導(教師口語傳達-學生口語回饋)
3. 教師對學生學習過程進行管控(教師口語傳達-學生口語回饋) 4. 小組上台解題競賽(教師口語傳達-學生書寫回饋)
5. 教師引導學生上台解說或小組討論(教師口語傳達-學生口語＋書寫回饋) II (學生，口語傳達)
第伍章結論與建議
7. 學生對於陌生的數學名詞進行提問(學生口語傳達-教師口語＋書寫回饋) III(教師，書寫傳達)
書寫的傳達，可以於黑板、小白板、試卷等地方進行，教師書寫後由學生的回饋，
修正錯誤的地方，也可由學生試卷的回饋及上台演示了解學生的學習狀況，將師生間 由教師「書寫」傳達的溝通行為歸納於第8~11 類：
8. 針對教師課堂手寫的錯誤，學生提出改正(教師書寫傳達-學生口語回饋) 9. 學生確認訊息是否符合自己理解 (教師書寫傳達-學生口語回饋)
10. 教師對學生施予小考測驗(教師書寫傳達-學生書寫回饋)
11. 回饋學習單內容，由學生上台演示(教師書寫傳達-學生口語＋書寫回饋) IV(學生，書寫傳達)
書寫的傳達，可以於黑板、小白板、試卷等地方書寫，學生書寫後由教師的回饋，
修正錯誤的地方並藉由教師回饋的解說及指引學生澄清概念及解題的盲點，將師生間 由學生「書寫」傳達的溝通行為歸納於第12~15 類：
12.察覺學生書寫錯誤，教師提出引導/解題共識(學生書寫傳達-教師口語回饋) 13.察覺學生疑惑，教師適時提出指引(學生書寫傳達-教師口語回饋)
14.學生書寫小考考卷，由教師提供批改回饋(學生書寫傳達-教師書寫回饋) 15.察覺學生試卷的問題，教師進行講解(學生書寫傳達-教師口語＋書寫回饋) V(教師，口語＋書寫傳達)
口語＋書寫的傳達，為於黑板、小白板、試卷等地方書寫，配合口語講解及提問 所進行的溝通方式，將師生間由教師「口語＋書寫」傳達的溝通行為歸納於第16~20 類：
16.由教師提問引導連結舊概念(教師口語＋書寫傳達-學生口語回饋) 17.由教師提問、引導及示範證明過程(教師口語＋書寫傳達-生口語回饋) 18.教師講解試卷，學生對疑惑處提問(教師口語＋書寫傳達-生口語回饋)
19.教師提問，學生發表多樣解題方法(教師口語＋書寫傳達-生口語＋書寫回饋)
第伍章結論與建議
21.學生上台發表，教師針對學生發表的內容提問並解釋(學生口語＋書寫傳達-教師 口語＋書寫回饋)
(二) 學生間的溝通歷程
分組合作學習教學中，學生間的溝通行為共有12 類，將學生互動之歷程依傳達 方式的不同分成VII (學生，口語傳達)；VIII (學生，書寫傳達)；IX(學生，口語＋書 寫傳達、)三種：
VII (學生，口語傳達)
學生口語詢問活動流程、課程內容動流程、課程內容或解題相關問題並得到回饋 所產生的溝通行為，學生間能以口語得到立即的回應，有助討論過程的流暢及訊息即 時的澄清及補充。將學生間由「口語」方式傳達的溝通行為歸納於第22~27 類：
22.(學生詢問課程流程及任務指派(學生口語傳達-學生口語回饋) 23.確認小組成員解題順利(學生口語傳達-學生口語回饋)
24.詢問定義及概念(學生口語傳達-學生口語回饋) 25.確認答案的正確性(學生口語傳達-學生口語回饋)
26.參考小組成員的書寫過程及答案(學生口語傳達-學生書寫回饋)
27.共同完成回饋單及小白板的書寫(學生口語傳達-學生口語＋書寫回饋) VIII (學生，書寫傳達)
學生解題後於試卷、活動單傳達書寫訊息，或討論後於小白板、黑板上的書寫訊 息並得到回饋產生的溝通行為，經由同儕回饋了解自己學習的成效並檢視過程中是否 有所不足，將學生間由「書寫」方式傳達的溝通行為歸納於第28~29 類：
28.學生書寫試卷後交換批改(學生書寫傳達-學生書寫回饋)
29.針對書寫內容澄清解題錯誤或提出補充(學生書寫傳達-學生口語＋書寫回饋) IX (學生，口語+書寫傳達)
由學生上台解題、協助組員教學及對幾何問題主動提問並得到回饋產生的溝通行 為，經由同儕回饋可以確認訊息是否正確傳達，並能由彼此討論過程中互相澄清訊息，
而由同學的指導中則可以獲得不同的解題想法，將學生間由「口語＋書寫」方式傳達
第伍章結論與建議
31.協助引導同學順利解題(學生口語＋書寫傳達-學生書寫回饋)
32.討論並澄清概念及解題上的問題(學生口語＋書寫傳達-學生口語＋書寫回饋) 33.針對不會的地方提問(學生口語＋書寫傳達-學生口語＋書寫回饋)
上述為合作學習課堂中，所觀察到的溝通行為，第 1~22 類為師生間的溝通行為，
第 23~34 類為學生間的溝通行為。每一種溝通行為中都包含了傳達者傳達與接收者回 饋的單一迴圈。然而一個完整溝通的過程並不總是單一迴圈或可用某一類溝通行為表 達，在課堂的溝通過程中，溝通行為可以進一步互相組成，形成多樣的溝通迴圈，以 測驗形成的溝通迴圈為例。一開始，教師書寫傳達給學生試卷，學生書寫回饋給教師 試卷內容形成了「教師→學生→教師」的第一個迴圈(C1)。在第二部分中，教師針對 學生書寫回饋的試卷，又再次以口語＋書寫形式傳達試卷的難易度及由學生提問訂正，
或上台發表多樣解法，形成了「教師→學生→教師→學生→教師」的二個迴圈(C1+C2)。
而第三部分，教師以口語提醒學生須確實訂正，學生口語回饋教師訂正狀態，並將試 卷訂正收回給教師檢查，也形成了「教師→學生→教師→學生→教師→學生→教師」
三個迴圈的溝通(C1+C2+C3)。在每一個溝通迴圈中，傳達者與接收者所傳達與回饋的 方式不斷改變，溝通的當下傳達者與接收者的角色也不斷地變換。溝通會因為情境與 角色而有著多樣的迴圈組合，溝通歷程為極複雜、動態的過程。
第伍章結論與建議
二、 合作學習對學生溝通能力影響之分析
為了探討該研究班級學生，於分組合作學習教學法後，數學溝通能力是否有所成 長。從研究班級中選取六名自願參與研的學生，以相同試卷進行溝通能力前、後測施 測，將溝通能力影響分成兩個部分呈現：(一) Wilcoxon 符號等級檢定結果 (二) 個案 學生的個別描述性分析。
(一) Wilcoxon 符號等級檢定結果
六名學生的前、後測成績皆有上升的趨勢，由於學生人數只有六人，故採取無母 數統計分析法中的Wilcoxon 符號等級檢定分析，前後測得分率滿分為 3 分，此六名 學生前測得分率為 2.20，後測平均得分率總和為 2.71，顯示學生平均得分有所進步，
而統計統計結果亦顯示，溝通能力前、後測的表現 p= .028<顯著水準α= .05，拒絕 無效假設，故統計推論此六位學生前、後測的成績分佈平均有所成長，且有統計上的 差異達顯著水準。接著針對「解碼與擷取」、「解決與說明」、「詮釋與辯證」做進一 步的分析，結果如下：
1、「解碼與擷取」部分，六名學生的前後測的得分率分別為 0.90 與 0.98，是三個分 項項目中答對比例最高的一項。顯示解碼與擷取能力對學生而言是最容易達到的 項目，學生此項目以低分組進步最多。然而符號等級檢定結果卻顯示六名學生於 此部分前、後測成績並無明顯成長。推論其中原因為(1)前、後測得分率皆為 0.90 以上，進步空間不大，(2)高分組學生則因為粗心發生了前測未發生的錯誤，(3)中 分組學生前後測皆為滿分，無進步空間。
2、「解決與說明」部分，前測的得分率分別為 0.70 與 0.90，而六名學生中，不論高 分組、中分組、低分組的學生皆有成績上的成長，尤其低分組學生的成績進步最 多。符號等級檢定結果亦顯示六名學生於此部分前、後測成績有明顯成長。
3、「詮釋與辯證」前測平均得分率為 0. 60，後測平均得分率為 0.83，是三個分項項 目中答對比例最低的一項。顯示詮釋與辯證能力對學生而言是最難達到的項目，
而六名學生中，不論高分組、中分組、低分組的學生皆有成績上的成長，其中以
第伍章結論與建議
(二) 個案學生的個別描述性分析。
接著針對個案學生的作答狀況及上台演示錄影檔進行描述性分析，進一步瞭解 這六名學生於各溝通行為測驗題的答題狀況。以下為每位學生的答題狀況：
1. 學生 S3（高分組）: 該生於「擷取與解碼」的部分進步最大，而「詮釋與辯證」
前、後測均為全對，顯示「詮釋與辯證」為較穩定且擅長的部分。。
(1)前測由讀題粗心所造成的錯誤。後測已改善。
(2)前測學生將題目複雜化導致理解混淆，無法確實掌握實驗主要目的。後測於 試卷中以能完整說明實驗流程及目的，但仍需時刻提醒。
(3)多樣的解題技巧，並會使用不同解法驗證答案是否正確。
2. 學生 S35（高分組）於「解決與說明」、「詮釋與辯證」二個溝通行為皆有進步，而
「擷取與解碼」前、後測均全對，顯示「擷取與解碼」為較穩定且擅長的部分。
(1)快速解碼回應問題，處理時間快速。
(2)呈現正確的解決想法方面有所進步、正確的驗證答案的能力皆有所進步。
(3)由於急著想完成試卷(前測花了 40 分鐘測驗，後測只花了 20 分鐘即交卷)，造 成粗心的狀況。
3. 學生 S10（中分組）於「詮釋與辯證」的部分進步最多且達到滿分。而「擷取與解 碼」、「解決與說明」前、後測均為全對(1.00)，為較穩定且擅長的部分。
(1)前測所造成的計算粗心狀況已於後測改善，計算能力有所進步，
(2)前測的完全不知道如何清楚詮釋自己答案解釋，後測已能清楚詮釋答案。
(3) 上台演示，前測需要教師引導，才能明白表達他的想法，而後測能以圖形重 點繪製輔助口述進行講解，自己清楚說明一整題，幾乎不需要教師協助。
4. S31（中分組）於「詮釋與辯證」的部分進步最大，而擷取與解碼前、後測均為全 對，顯示「擷取與解碼」為較穩定且擅長的部分。
(1)呈現正確的解決想法有所進步，較高分組細心沒有發生計算錯誤的狀況。
(2)答題能力與觀念澄清的表現皆有進步。
第伍章結論與建議
(2)前測學生由於對稱軸概念錯誤導致無法呈現正確解決想法，後測「解決問題」
的能力有所進步。
(3)後測有利用特例說明答案的能力，但對其概念並未必完全理解。
6. S26（低分組）於以「解決與說明」與「詮釋與辯證」得分率進步最多，分別為 0.30 以及 0.33，而「擷取與解碼」為其能力最佳的部分。
(1)後測對於圖形所對應的名稱有錯誤，無法正確分辨平行四邊形與梯形。
(2)對於不需要「解題的題目」、及說明別人算式部分，表現十分優異。但對於自 己的數學解法解法沒有信心。後測則願意花較多時間嘗試原本沒有信心的題目及
(2)對於不需要「解題的題目」、及說明別人算式部分，表現十分優異。但對於自 己的數學解法解法沒有信心。後測則願意花較多時間嘗試原本沒有信心的題目及