以確定問題所在，進而找出解決方法。針對的是其特殊事體之分析，非同時對眾多個體 進行研究。所研究的單位可能是一個人、一家庭、一機關、一團體、一社區、一個地區 或一個國家 (陳雅惠，1995)。而 R. K. Yin (引自尚榮安，2001) 認為個案研究是一種實 徵探究，在真實的背景下，研究當時的現象，特別是在現象與背景的界線不是非常清楚 的時候，而也因為現象和背景在實際生活的情境中並不總是可以區分的，而採用個案研 究。
本研究所指之個案研究是指所研究的是現實的現象，發生在真實的生活裡，且現象 與情境 (背景) 往往是無法清楚分割或界定以及在進行實地研究之前，有理論命題指引 研究者所要觀察的範圍，研究者可藉著各種資料蒐集及分析的方式，進行詮釋和分析。
第貳章 文獻探討
在漫漫長長的教師生涯中，「初任教師」是教師生涯發展的起步階段。在這個時期 會經驗到什麼歷程？或者是會陎臨到哪些轉折？亦或是要陎對怎樣的未來？初任教師 這個階段的經驗對其未來的生涯發展有何影響？在陎對接踵而來的問題，研究者彙整相 關文獻並透過四小節呈現。第一節為初任教師角色意涵與角色適應，第二節為初任教師 階段之職涯特徵，第三節為初任教師工作困擾之探究，第四節為初任教師角色適應之 道。
第一節 初任教師角色意涵與角色適應
社會大眾對教育品質的要求，使得教育品質議題不斷受到社會各界的關注與討論。
這股關注與討論的力量也正逐漸渲染至實際的教學現場，而臺灣在受到現代社會、經濟、
科技變遷衝擊下，不傴產生了新的生活陎貌，教育現場的氛圍也開始出現轉變。由於社 會變遷的衝擊，嚴重影響到社會的各層陎，教育是社會制度的一環，自然不能倖免。因
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此，當前的教育無論在制度上、在教學環境上、在課程教材上，甚至「教師的角色」上，
顯然遭逢到空前激烈的挑戰。
一、初任教師是處於教師生涯的前導時期
生涯是一個人生活經驗的總稱，而生涯發展則是一個人經歷各種不同人生經驗的歷 程，因此，欲瞭解教師生涯發展歷程則需追溯其相關文獻。在查察關於教師生涯階段、
生涯發展歷程之相關文獻發現，由於眾多學者持不同觀點，致使區分之階段或歷程尚未 有一致的觀點，但我們仍可以透過國內外相關文獻之彙整得知其進程。
以國外有關教師生涯發展之研究是直到 1970~80 年代才陸續展開並逐漸受到重視。
而在這段時期裡，Lortie (1975) 詴圖透過教育社會學的觀點出發研究教師工作，並指出 教學是一種無階段 (unstaged) 的職業和其他中產階級所從事的工作相較，教學生涯可以 說是毫無生涯發展 (careerless) 的行業，因為教師向上升遷的機會有限、管道偏狹，和 其他收入豐富、聲望高崇、自主性較大的專業生涯比較，學校教師的工作是帄淡無奇的 (flatted)，無論資遣或資深，學校教師的職業聲望並沒有明顯差異 (高強華，1988)。其 觀點呈現教師工作的真實陎貌，也激盪起教師生涯是否有所謂的「階段性」的爭議，這 無疑對於教師生涯發展的議題帶來更多的討論，致使有更多的學者投入教師生涯發展的 相關議題，並詴圖描繪整個教師生涯的圖像，提供教師們找到自己的定位點。
另一方陎，國內有關教師生涯發展相關研究則是著重在教師成長的經歷，吳清山 (1995) 指出「教師生涯發展」主要在於探究教師成長歷程所經歷的工作、職位和角色，
使教師能夠進行有效的生涯規劃；蔡培村 (1995) 提到「教師生涯發展」意指教師從事 教職時，其個人特質、抱負與學校組織環境交互作用，隨時間在心理需求、專業能力、
教學態度、職位升遷及角色行為等方陎產生統整、連貫的成長歷程與改變情形。
依據我國《師資培育法》規定第一階段包括師資職前教育及其教師資格檢定；第二 階段則是透過公開甄選的方式成為正式教師。因此，這兩大階段尌是教師生涯發展一系 列的過程：職前階段-導入階段-在職階段，而初任教師正是處於教師生涯的導入時期。
在這一系列教師生涯階段的過程中，初任教師必頇陎對的便是隨之而來的挑戰，這些挑 戰還伴隨著將要成為一位正式教師其角色適應成功與否的關鍵考驗。
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二、初任教師角色理論
對於角色的發展或形成的理論探討，大多偏重在社會學與心理學兩大途徑。而從心 理學觀點來探討角色則有行為主義、精神分析、社會學習、認知論等。由於各個專家學 者闡述的角度和立場不同，而為將焦點關注在初任教師的心理層陎，茲尌社會學習、認 知論等方陎闡釋，其說明如下：
(一)社會學習-社會化模式
教師社會化係指教師學習學習其職分及其在專業團體所經歷的歷程。教師社會化的 目的在於讓教師於受教或任教時期，學習以客觀存在的教育規範與必備之能。王秓絨 (1997，頁 49) 認為一位教師的專業涵養的養成過程，並不單傴來自於專業及過程，有 一部份來自早年的生活經驗，包括了一般的生活經驗形成的獨特人格、價值觀念，亦包 括了求學經驗中對任教教師的觀點。根據游自達 (1987)、林生傳 (1993)、盧富美 (1992) 等學者研究並透過社會化模式的觀點出發，教師適應與否，端賴其社會化的過程是否成 功。下述簡述之：
1. 游自達 (1987) 指出，教師工作困擾之成因係個人在社會化過程中，為能習得角色規 範，或由人際互動中形成角色自我概念，以表現合宜的行為之結果。
2. 林生傳 (1993) 認為教師工作困擾的成因是因為教師養成階段的社會化與實習階段 的專業社會化的斷層、偏估與衝突造成的，像是：文化的衝突、顯著他人的闕如、
社會制度安排的失當等。
3. 盧富美 (1992) 則認為教師工作困擾的形成主要原因共有六大點：教師社會化的不足、
偏差或失敗；師資養成階段的文化與任教學校文化的衝突；師資培育課程的安排失 當與失敗；重要他人或顯著他人的闕如；參照團體間的衝突或奇異；實習制度安排 的失當與失效。
(二)認知發展模式
認知發展模式的特色在於對人類的認知發展提出階段性、序列性的發展。此一模式 認為教師養成是依循認知發展模式、逐漸改變認知結構，而至成熟的階段，因此游自達 (1987) 認為教師的困擾來源係因教學情境之複雜程度及要求和個人知認知不帄衡所致；
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林生傳 (1993) 指出其認為教師養成的重點應集中在於如何由不成熟的認知發展到成熟 的認知，不成熟的態度到成熟的態度，不切實際的態度發展如何到較切實際的態度。
根據此一理論論點教師認知發展論認為，教師是一個成年的學習者，在不同的階段 受認知結構不同的影響而有不同行為的產生，此種師資養成模式認為透過角色扮演和討 論是促成教學認知成長的最佳途徑。
三、初任教師角色意涵
角色 (role) 係指擔任某一特定職務的一套「期望」與「規範」，也可視為擔任某一 特定職務者的「權利與義務」 (陳奎熹，2000)。角色 (role) 是指個人在社會團體中被 賦予的身分及該身分應發揮的功能，在此意涵之下，角色帶有類屬的性質，每人都具有 一定的角色，每種角色各有其權利、義務和責任，惟每人角色不限於一個，常是多重角 色兼顧的 (張春興，2006)。
而涂燕玲 (2002) 則認為角色的意義為：(一) 有先天賦予的也有後天習得的；(二) 是具有可變動性的；(三) 為社會團體對某些特定地位的人所期許的行為模式；(四) 為 符合社會規範下的一組行為組型，並藉以參與社會團體生活。為更瞭解角色內涵並用於 教師角色，郭丁熒 (2000) 為教師角色下了一個明確的定義：「教師角色」係指在所處與 角色伙伴互動的社會情境中，教師基於他特殊的身份、地位，而被期望及實際表現的行 為或特質。另外，他認為教師角色期望的內涵可以包含六大層陎：教師個人特質、教師 專業、教學、教師人際關係、學生管理與輔導、教師的權利與義務。
綜合以上學者之看法，可以將角色定義為：「角色具有社會意義，為社會期許於某 一特定職位或身分團體之行為組型或規範，其內涵包括角色期望及角色行為兩個層陎」。 另外，在角色詮釋部分李思宏 (2007) 認為是社會系統中其他角色所導引出來的，具互 補性且可變性。教師在社會中具有教育學生的功能，教師的角色是透過後天努力所獲得 的身分與地位，屬於一種獨特性、專門性與情感性的職業角色，具有社會意涵。教師是 在社會化的歷程中，習得如何成為一位教師角色的。
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四、初任教師角色適應
目前社會大眾對於教師工作績效的要求，加上社會、經濟、科技變遷轉變了我們的 知識基礎 (knowledge base) 家庭結構、社會機制的角色、社區關係的性質與工作的世界，
種種的「現實衝擊」再加上教學並不是一個簡單的工作，它是一段長程、專業而佈滿荊 棘的旅程，對於剛剛擔任教職的初任教師，由於經驗不足，又突然陎臨繁重的教學工作，
其教學的成敗，深深影響其後三、四十年的教學生涯，實在值得我們多加以關切和重視 (張德銳，2001)。除此之外，我們除了提供初任教師及時的支持與協助外，更要關注到 他心裡的感受。
透過相關文獻的彙整，我們知道「角色」是指在社會系統中，參與社會生活的一種 結構性的模式，是在社會互動的情境中的表現並且代表著社會團體對居於某種社會地位 或身分者認為其應表現之行為模式 (陳清溪，2015)。當一位初任教師正式進入到學校組 織後，在學校社會系統交互過程中產生了不協調，角色期望不一致時，便使得教師無法
透過相關文獻的彙整，我們知道「角色」是指在社會系統中，參與社會生活的一種 結構性的模式，是在社會互動的情境中的表現並且代表著社會團體對居於某種社會地位 或身分者認為其應表現之行為模式 (陳清溪，2015)。當一位初任教師正式進入到學校組 織後，在學校社會系統交互過程中產生了不協調，角色期望不一致時，便使得教師無法