第二章 文獻探討
第一節 利社會行為相關文獻
第二章 文獻探討
在本章文獻探討中，第一節及第二節先分別針對「利社會行為」及「關係攻 擊行為」的相關文獻進行探討；第三節聚焦於教師利社會行為、學生利社會行為 與學生關係攻擊行為之關係討論，並提出可能之中介架構，做為擬定研究目的之 基礎；第四節則為研究問題與假設。
第一節 利社會行為相關文獻
一、利社會行為的定義與內涵
利社會行為（prosocial behavior）是一種能增進他人利益的行為，包括：合作、
助人、奉獻、利他行為等（張春興，2004）。早期的社會心理學家較重視反社會行 為的形成、原因、影響等探討，直到 1960 年後才開始漸漸重視正向的社會行為，
「利社會行為」這名詞才普遍被大家所熟知（何雅婷，2010）。不同的學者對利社 會行為都有大同小異的定義區別，最早開始研究並對利社會行為有詳盡定義的 Bar-Tal（1976）認為這是一種積極性的社會行為，包括：幫助、分享、捐助、援 助、指引、關懷、甚至是互惠、共同合作等行為。DeLamater 與 Myers 認為是被認 可為利於他人的或對社會有正向效益的均算是利社會行為，如：義工、緊急救援 等（引自陸洛等人，2007）。Jackson 與 Tisak（2001）更明確的提及只要當事人不 要求外在酬賞，內在動機無論是否牽涉自利，皆可算利社會行為。而 Baron、Byme 與 Branscombe 則再強調包含一定風險程度及不提供直接利益的益於他人行為為利 社會行為（引自梁家瑜，2009）。
簡而言之，學者對利社會的說法在原則概念上均相同，大致上就是一種助人 為善，不要求回報的行為，但仍有廣、狹義的分別，廣義是只考慮到行為的本身 是益於他人或群體，不牽涉個人動機是自利或無私。狹義則是行為的本身及動機
8
都是完全以他人利益為主，不要求外在酬賞，甚至有時會損及自身利益會冒風險 也願意（陳若芝，2010）。
不管是國內或國外學者在對利社會行為的定義上，都不脫離以下幾種類型：
關懷、分享、捐贈、安慰、同情、照顧、合作、救助、助人及志願服務（BarTal, 1976 ; Eisenberg, 1982 ; Eisenberg & Mussen, 1989 ; Honing & Wittmer, 1992 ; Spodek, 1993 ; Batson, 1998 ; Hasting et al., 2005 ; King et al., 2005 ; Reich, 2006 ; 羅瑞玉，
1997；鄭麗鳳，2003；郭怡汎，2004；楊惠婷，2005；蔡欣芹，2008）。其中，大 部分的學者皆認同最主要的三個方向：助人（願意付出時間、心力，做出有利於 他人的事）、關懷（以言行表達對他人的關愛、體貼、奉獻、同情、尊重與安慰）、 合作與分享（能和他人共同完成目標；願意將自己所知或所有與別人分享），因此，
本研究即以此三大內涵來定義利社會行為。
二、利社會行為的相關理論
利社會行為的相關理論可以分成以下四種：進化論、心理分析論、認知發展 論及社會學習論，由於本研究的觀點是從社會學習論出發，因此，前三種將簡述 帶過，社會學習論併入下段做詳細說明。
（一）進化論
進化論強調生物有「親屬選擇」及「互惠利他」的本能，他們會因為血親關 係的親屬遠近展現利他行為，因此，即便個體在犧牲自己時可能會影響到自己的 利益，將會使其物種的生存受到威脅，但他們會先選擇相同或相似的基因親屬作 為其幫助的對象，因為此種助人的行為有助於該物種繁衍生存。Shaffer 也提到不 論是在人或在動物身上，群聚性格都較能去抵抗天敵並滿足需求，所以，能互相 合作、利他的個體就較能繁衍後代（引自陳淑敏，2006）。因此，利他基因就在適 者生存的進化論觀點中保存下來，遺傳給下一代子孫（Hamilton, 1964）。
9
但是，上述進化論的觀點無法解釋人類對陌生人的利社會行為，因此，社會 進化論應運而生。Campbell 提到人類在社會化的過程中學到的三種社會規則：社 會責任（利他行為是每個人的責任與義務）、相互性（別人如何對待我們，我們就 如何對待別人）、社會公平（當我們獲得比別人多時，就應去幫助比我們少的人，
讓社會可以更公平），透過這些規範的內化，成為利社會行為的思想與準則（吳瑛，
2007）。
（二）心理分析論
心理分析論是以 Freud 的三我觀念來解釋利社會行為，認為三我當中（本我、
自我、超我）最能喚起利他行為的是「超我」，超我具有道德意識並且是個體與環 境互動下產生的，非人類與生俱來的本領。超我的發展大約是在四到六歲時，此 時，孩童會經由認同的歷程，學到成人社會期待的社會價值觀，即是良心，內化 後，成為利社會的動機或行為（江麗珠，2006；蔡欣虹，2007；林芸醇，2010；
陳若芝，2010；許素紅，2011）。
（三）認知發展論
認知發展論強調利社會行為的發展與其認知發展的成熟有關，在不同的認知 發展階段，由於動機不同，個體表現的利社會行為也會不同（張春興，1994）。個 體認知結構的改變與發展成熟會使青少年更能了解並重視社會規範，並願意去盡 社會公民責任與義務，當他們違反規範時也會感到羞愧，例如：青少年多落在 Piaget 的形式運思期階段，他們具有邏輯推理能力，能理解抽象的社會規範意涵，並建 立自己的利社會準則，利社會行為表現的動機多來自內化的規範與道德標準。當 利社會行為的價值觀已內化成青少年的行為準則時，利社會行為發生的機率也會 提高（陳淑敏，2006）。
（四）社會學習論
10
Bandura 的社會學習論認為學習行為是個體與環境交互作用產生的，主要來自 觀察及楷模學習，這種學習方式不須經由親身經歷，可以透過間接的經驗得到。
故利社會行為之習得，可能來自個體透過觀察學習及模仿社會楷模的過程（張春 興，1994）；由於青少年可以透過對重要他人的觀察及認同，進而模仿獲得其行為，
所以，研究者認為導師可作為學生利社會行為之楷模人物，若學生經常觀察到導 師的利社會行為，學生本身之利社會行為亦可能因而增加。
三、從社會學習論看利社會行為
社會學習論為 Bandura（1977）所提出，認為學習行為是個體與環境交互作用 產生的，主要來自於觀察學習及楷模作用，個體對於楷模會產生認同及模仿的歷 程，也就是說，學習行為未必要經由親身經驗，也可透過間接的觀察來習得，這 是一種替代行為的表現（張春興，1994）。年幼的孩子表現利社會行為的動機在於 社會讚賞或外在獎賞，但隨著年齡增長，就與外在誘因無關，而內化成一種價值 與態度（葉肅科，2007）。利社會行為透過觀察學習和楷模模仿獲得，個體成長過 程中的重要他人和個體的互動會影響其利社會行為的養成，以下即詳細探究其影 響的歷程。
（一）觀察學習的影響力
社會學習論認為個人的學習主要是透過對他人的觀察及模仿而來的（鄧明宇 等人，2007）。Bandura（1977）眾所皆知的實驗中，是以 3 至 6 歲的兒童為研究對 象，將其分為三組，分別觀察他們在影片中看到一名孩童攻擊洋娃娃時，片中其 他孩童的反應，用以檢視這群觀看者接下來的行為，第一組看到的是旁觀者大聲 讚賞該名孩童的行為；第二組看到其他孩童要該名孩童站邊去且不讓其玩玩具；
第三組則看到其他孩童無反應的離開現場。結果發現，觀看第一組影片的孩童，
模仿學習該行為的能力最強，此項實驗同時佐證了觀察模仿及正增強的重要性。
11
其後，Bandura（1965; 1977; 1986）又在成人身上獲得類似佐證，發現觀看暴 力型卡通的成人較會有攻擊行為，且也提出讓孩童觀看他人的利社會行為有助減 少攻擊行為，皆表明觀察學習的影響力。其他的學者承襲 Bandura 的理念持續做研 究：Magill 與 McCullagh（1993）發現使用楷模在駕駛技巧的觀察學習上很有效果；
Whiting 等人（1987）提供實驗組模擬滑雪的楷模指導時，也發現其表現比沒有楷 模的控制組佳，這些研究皆同意楷模及觀察能增加學習效果。
葉肅科（2007）認為透過觀察別人幫助他人的過程，人們會學習去助人。蘇 清守（1989）也提到，兒童會觀察別人來學習助人，尤其是當利社會行為有獎勵、
懲罰和示範作用時，更容易受到同儕與成人的增強。學校是學生人格養成的重要 機構，國小孩童的模仿力及可塑性最大，身邊的重要他人即為學習經驗的楷模，
老師即是重要的仿效對象，若老師能針對學生利社會行為加以鼓勵、催化及訓練，
將會促進其利社會行為的表現，並能減少攻擊行為的發生（Mayeux & Cillessen, 2003）。
由於觀察學習的相關實證研究多以幼童或國小孩童為主，研究者主要的工作 場域是國中，接觸到許多青少年，發覺青少年間會觀察、模仿彼此的穿著、髮型、
口頭禪等，因而好奇在青少年尋求認同的過程中，除了同儕之外，是否導師也會 是青少年的楷模參照對象。故研究者擬探討青少年與導師的利社會行為，可能因 觀察學習而存在的相關性。
（二）權威人物的影響力
在學習過程中，權威人物的影響力也是另一個學習的關鍵。個體在社會化的 歷程中，會嘗試選擇某些人的行為以達到認同，並內化為自己的行為準則。Barker 等人（1989）研究發現指導者和學生的互動能增進遠距學習的效果；Wiesener（1983）
12
在文獻探究中，研究者發現，Bandura（1965; 1977; 1986）的社會學習論，其 觀點的研究對象皆放在兒童時期，當時期的楷模以父母及老師為主，孩子很重視
13
Eisenberg & Fabes, 1998; Findlay, Girardi, & Coplan, 2006)。Marcus 與 Kramer（2001）
14
指出，當父母面對孩子有攻擊行為時，他們使用「以牙還牙、以眼還眼」的管教 方式希望孩子能設身處地體會被攻擊的感覺，此方法不但無效，反而更助長攻擊 行為的發生；反之，去示範利社會這種積極正向的社會行為反而能減少攻擊行為。
上述的研究中提到利社會與攻擊行為的關聯性，也說明正向示範的作用。在國外
上述的研究中提到利社會與攻擊行為的關聯性，也說明正向示範的作用。在國外