研究結果與討論

一、導師利社會行為與學生利社會行為之相關

在導師利社會行為和學生利社會行為的相關中，學生評量導師的利社會行為 與學生自評的利社會行為達顯著正相關，相關係數為 r = .29；學生評量導師的利 社會行為與同儕評定的利社會行為也達顯著正相關，相關係數為 r = .20。

本研究的研究假設一獲得支持，即導師的利社會行為與學生的利社會行為之 間有正相關。此結果隱含，即使在青少年階段，權威角色的行為表現，對於孩子 而言，仍有重要的示範效果。正如國外多位學者的研究提及，父母是小孩最重要 的楷模角色，當父母擁有高自尊且是孩子增強的主要提供者時，孩子會更願意效 法父母的行為（Simons, Whitbeck, Conger, & Conger, 1991)。Carlo、Fabes、Laible 與 Kupanoff（1999）主張，在青少年期間，父母仍扮演孩子道德與利社會發展的 楷模角色。Lumpkin（2008）也強調，教師自身品格、行為的整合會成為學生的示 範者，他們扮演了讓學生學習的楷模，也是學生模仿如何實踐在生活中的重要角 色。

而除了教師的示範作用外，學生也未必只能用「依樣畫葫蘆」的方式才能習 得教師所展現的行為態度。Carlo 等人（1999）提及，父母除了透過親身行為示範 來影響青少年道德與利社會行為的發展，也能經由鼓勵正向行為、懲處負向行為、

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Wentzel 與 Caldwell（1997）、Wenteel 等人（2004）的研究結果相仿。

綜上所述，本研究發現，導師的利社會行為確實和學生的利社會行為有相關

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未到校時，導師帶領全班寫慰問卡片，並和幾位該生的好朋友一同去探視該生。

這種「身教」的方式也可以讓學生產生見賢思齊的效果。

二、學生利社會行為與其關係攻擊行為之相關

學生的利社會行為和關係攻擊行為的相關性分析中，同樣分別有學生自陳和 同儕評定兩種評分方式。學生自陳的利社會行為和同儕評定的關係攻擊行為有正 相關（r = .12），但學生自陳的利社會行為與學生自陳的關係攻擊行為、同儕評定 的利社會行為與學生自陳的關係攻擊行為、同儕評定的利社會行為與同儕評定的 關係攻擊行為，這三對的相關性皆未達顯著。

從學生自陳的利社會行為和同儕評定的關係攻擊行為有正相關的結果中，發 現和當初研究者所假定的研究假設二並不一致。研究者原假設學生的利社會行為 會和關係攻擊行為呈現負相關；主要是自於過去研究在利社會行為與攻擊行為相 關性的探討上，大部分都支持這兩者間的負向關聯性（Carlo & Hausmann, 2003）。

學者們也同意，在兒童發展期讓孩童參與利社會行為是未來防治攻擊行為或反社 會行為發生的一大助力，當利社會行為提高時，即表示能減少攻擊行為的發生率 (Eron & Huesmann, 1984; Vitaro et al.,1990; Tremblay et al., 1992; Kuczynski &

Kochanska, 1995; Haapasalo et al., 2000; Hastings et al., 2000)。

不過，研究者也發現，有部分學者支持利社會行為會和攻擊行為間有正相關

（Coie & Kupersmidt, 1983; Dodge, 1983; Pulkkinen & Tremblay, 1992）。例如：

Pulkkinen（1992）使用長期研究分析，透過叢集調查，研究 6 歲、8 歲、10 歲三 組男童在 20 年期間（分別在他們 10-11 歲、14 歲、20 歲、26 歲時搜集資料）他 們的社交適應行為時，即發現這兩者呈現正相關；而 Dodge（1983）則是透過觀察 法，觀察 48 名 8 歲男童在遊戲團體間的社交地位，同樣有此發現；其他學者以男 孩為研究對象的研究，也都有類似結論（Haapasalo et al., 2000）。學者們提出的解

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釋是：這些男孩因為在情緒調節和衝動控制上較為薄弱，所以他們會意氣用事的 去攻擊別人，也一樣會情感衝動的去協助他人（Feshbach & Feshbach, 1986; Hastings et al., 2000; Gill & Calkins, 2003)。

而在關係攻擊和利社會行為的探討上，Crick 與 Grotpeter（1995）針對國小三 到六年級男女孩童的研究中也發現，非關係攻擊者與關係攻擊者的利社會行為，

並無顯著差別，即表示：利社會行為多者不代表關係攻擊行為少。此論述也和本 研究的結果相似，惟不同之處是本研究的對象以國中生為主，採用的資料搜集法 是同儕評定法和自我評量法，而 Crick 與 Grotpeter（1995）則是以國小生為主，採 用同儕提名法作為調查方法。

綜合上述，本研究的研究結果之一：學生利社會行為和關係攻擊行為呈現正 相關，雖然並未支持研究者的假設，但研究者推測，關係攻擊者之所以也會有利 社會行為，可能反映出關係攻擊與利社會行為間有相同的內在特質。Bandura 等人

（2001）提及，利社會及攻擊行為是可以共存的，他們可以是一體的兩面，因為 這兩種行為在概念上都包含有同理心及同情心。所以，研究者推測：如果個體在 表現利社會行為是以同理心及同情心為核心情感，或許可以解釋，使用關係攻擊 行為來操弄人際關係的人，應是對於社交技巧、社會行為較為敏銳的人，他們可 能在情感層面上較為細膩，能同理到透過此種方式讓他人痛苦，會比一般的肢體 攻擊更具有殺傷力，所以會使用此手段攻擊別人。林苡彤（2010）針對 964 名八 年級學生做的問卷調查，其研究即發現，關係攻擊加害者與未涉及關係攻擊者的 同理心並無差異，同理心其中之一定義為「會關懷、同情、關心不幸的人」（Davis, 1983），由此可以推測，關係攻擊者關心別人、體貼別人甚至是助人行為並不比一 般人差。所以，本研究發現，關係攻擊和利社會行為呈現正相關的結果與國內過 去研究類似，惟其原因仍待進一步澄清。

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三、導師利社會行為與學生關係攻擊行為之相關

本研究結果顯示，導師利社會行為和學生關係攻擊行為之間並沒有顯著關聯 性。不論是導師自陳之利社會行為和學生自陳之關係攻擊行為（r = -.09）、學生評 量導師的利社會行為和學生自陳的關係攻擊行為（r = -.06）、導師自陳的利社會行 為和同儕評定的關係攻擊行為（r =.02）、或學生評量導師的利社會行為和同儕評 定的關係攻擊行為（r =.00）等四種關聯性，均未達顯著。

本研究原先預期導師的利社會行為會與學生的關係攻擊行為有負向關聯，但 研究結果並未支持假設三。似乎導師本身的利社會行為，可能無法直接影響學生 的關係攻擊行為傾向。研究者推測，除了身教之外，導師經營班級的方式、管教 風格、面對攻擊行為的態度等，可能對於班上學生的攻擊行為有更大的影響力。

在以攻擊行為作為研究主題的文獻中，Yoneyama 與 Naito（2003）整理日本文獻 時發現，學校氣氛中的獨裁、權力支配化、不人性的管教方式，都會讓攻擊行為 更普遍。不良的班級氣氛不易形成建設性的友誼（Somersalo, Solantaus, & Almqvist, 2002），也容易有同儕欺凌和受害的情況（Yoneyama & Rigby, 2006）。而能夠預防 班級攻擊行為的策略中，Whitted 與 Dupper（2005）也提到導師可執行的事項如：

定期舉辦班會討論此議題、讓學生參與研擬此方面的規範、對需要者立即提供協 助、對加害者給予一致性的懲處等等。從這些文獻回顧中可以發現，導師除了可 提供楷模示範讓學生減少或增加某些行為，導師的班級經營、班級風氣亦是一大 關鍵。因此，研究者也推測，學生關係攻擊的情況亦可能會受到這些因素的影響，

更勝於教師本身的利社會行為表現。

綜合上述，研究者原先預期透過導師的正向示範能減少學生的負向社會行 為，因此，假設導師的利社會行為表現和學生的關係攻擊呈現負相關，但經由分 析後發現並無顯著相關，可能是學生行為表現的養成未必要透過導師正向示範的

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效果，也許導師在執行「身教」以身作則的同時，其班級經營的方式、獎懲制度，

面對關係攻擊的態度、危機處理的策略等等，亦是能影響學生關係攻擊行為發生 的機會，因此，未來需要從更多元的面向來了解導師角色在關係攻擊中的意義，

才能有效減少關係攻擊行為的發生。

四、學生利社會行為之中介效果

在了解上述變項之間的關係後，本研究原欲檢視學生利社會行為在導師利社 會行為與學生關係攻擊行為的關聯間，是否扮演了中介因子的角色。本研究原先 預期：導師的利社會行為與該班學生的利社會行為之關係（路徑 a）、學生的利社 會行為與其關係攻擊行為之關係（路徑 b）、導師的利社會行為與該班學生的關係 攻擊行為之關係（路徑 c），這三者的相關模式皆存在，再進一步了解是否有中介 因子的途徑。

但分析結果發現，由於路徑 c，即導師利社會行為對班上關係攻擊行為的預測 中，不論是以何種評量的方式（老師自陳、學生評量、同儕評定），沒有任何一個 組合達到顯著標準，表示無任何一組模型滿足中介分析的必要條件，因此本研究 假設的中介變項─學生的利社會行為，在本研究中並無中介效果存在。

五、不同評量來源之相關性

本研究在進行分析時，亦發現在評量同一個變項時，不同評量來源之評估結 果是有差異的。研究結果發現，導師自陳的利社會行為與學生評量導師的利社會 行為有低程度的正相關（r = .15），顯示導師自我認知的利社會行為與學生知覺到 的導師利社會行為有所差距；而學生自陳的利社會行為和同儕評定該生的利社會

本研究在進行分析時，亦發現在評量同一個變項時，不同評量來源之評估結 果是有差異的。研究結果發現，導師自陳的利社會行為與學生評量導師的利社會 行為有低程度的正相關（r = .15），顯示導師自我認知的利社會行為與學生知覺到 的導師利社會行為有所差距；而學生自陳的利社會行為和同儕評定該生的利社會