導師利社會行為與學生關係攻擊行為之相關性研究

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：程景琳博士. 導師利社會行為與學生關係攻擊行為之相關性研究. 研究生：黃宜婷撰. 中華民國一百零二年十月.

(2) 誌謝詞能夠走到這一步，連自己都不敢置信，我想，最後的推力大概就是臨盆在即吧！非常非常感謝我的指導教授程景琳老師，一直耳聞老師的嚴謹與認真，她真的教會我做學術研究的方法、思考的態度、論文舖陳的連慣性與邏輯性，這是我念心輔所五年來最大的收獲，我的確因為寫論文而成長！還要感謝教會的姐妹每週為我代禱，同事朋友給我的鼓勵與意見，最後，謝謝老公，無條件支持我、陪伴我、幫助我。當然，這中間有太多恩典，想感謝的人也太多太多了，超乎我所求所想，謝謝上帝，讓我生命中有這麼多天使！. 黃宜婷謹誌 102 年 11 月. i.

(3) ii.

(4) 導師利社會行為與學生關係攻擊行為之相關性研究中文摘要本研究旨在探討國中階段導師利社會行為、學生利社會行為，及學生關係攻擊行為的關係。本研究採用便利取樣，以新北市、台北市及桃園縣的 6 所國中，不分年級，共 13 個班級學生及該班導師為研究對象，總計有效樣本有 363 名學生及 13 名導師。本研究藉由問卷調查法進行研究資料蒐集，所使用的問卷包含班級學生填寫的「青少年人際互動問卷」及班級導師填寫的「教師利他行為問卷」。「青少年人際互動問卷」包括兩大部分，第一部分是自我評量，題目涉及學生評量導師利社會行為、自己的利社會行為及自己的關係攻擊行為；第二部分則是同儕評量，每位學生評定該班同性別的其他學生之利社會行為及關係攻擊行為。「教師利他行為問卷」則是由該班導師自我評量利社會行為表現。資料處理方式以 Pearson's 積差相關進行檢驗，以瞭解各變項之間的關聯性，若三者間皆達顯著相關，則用階層迴歸分析了解學生利社會行為是否為中介因子。結果發現：一、學生評量導師的利社會行為與學生自陳的利社會行為有低度正相關。二、學生自陳的利社會行為與同儕評量的關係攻擊行為有低度正相關。三、導師利社會行為和學生關係攻擊行為中，不論是自陳或是他人評量所得之資料，均無顯著相關。四、本研究假設的中介變項─學生的利社會行為，並無中介效果存在。. 最後，研究者依據研究結果提出對未來研究及教育現場上的應用提出建議。關鍵字：利社會行為、關係攻擊 iii.

(5) iv.

(6) The associations among the prosocial behavior of the teachers and relationally aggressive behavior of the students at junior high schools. Huang Yi-Ting Abstract The purpose of the study was. to examine the associations among the prosocial behavior of the teachers, the prosocial behavior and relationally aggressive behavior of the students at junior high schools. The participants consisted of 363 students and 13 teachers from 13 classrooms of 6 schools at New Taipei City, Taipei City, and Taoyuan County. The measurement used in this study included Teenager’s Interpersonal Interaction Scale reported by the students, and Teacher’s Prosocial Behavior Scale reported by the teachers. Teenager’s Interpersonal Interaction Scale included two parts, one was self-reported scale consisted of students’ perceived prosocial behavior of teachers, students’ own prosocial behavior and relationally aggressive behavior. Another part was peer rating, for students to measure their classmates of same gender in terms of prosocial behavior and relational aggression. Teacher’s Prosocial Behavior Scale reported by teachers regarding their own prosocial behavior.. The main findings were as follows: 1. Teachers’ prosocial behavior reported by students had a significantly low positive v.

(7) association with students’ self-reported prosocial behavior. 2. Students’ self-reported prosocial behavior had a significantly low positive association with students’ peer-rated relational aggression. 3. There was no significant correlations between teachers’ prosocial behavior and students’ relational aggression. 4. There was no mediating effect for the variable of students’ prosocial behavior.. Finally, based on the findings, educational implications and suggestions for future study were proposed.. Keywords: prosocial behavior, relational aggression. vi.

(8) 目次誌謝詞…………………………………………………………………………………………………………………….i 中文摘要……………………………………………………………………………………………………………….iii 英文摘要……………………………………………………………………………………………………………….v 目次……………………………………………………………………………………………………………………..vii 表次………………………………………………………………………………………………………………………ix 圖次………………………………………………………………………………………………………………………xi 第一章緒論………………………………………………………………………………………………………..1 第一節. 研究動機目的…………………………………………………………………………………1. 第二節. 名詞釋義………………………………………………………………………………………..4. 第二章. 文獻探討………………………………………………………………………………………………..7. 第一節. 利社會行為相關文獻…………………………………………………………………....7. 第二節. 關係攻擊行為相關文獻…………………………………………………..…………..15. 第三節. 利社會行為與關係攻擊之關聯性………………………………………………..31. 第四節. 研究問題與假設…………………………………………………………………………..35. 第三章. 研究方法………………………………………………………………………………………………37. 第一節. 研究架構………………………………………………………………………………………37. 第二節. 研究對象………………………………………………………………………………………38. 第三節. 研究工具………………………………………………………………………………………39. 第四節. 研究程序………………………………………………………………………………………47. 第五節. 資料處理與分析…………………………………………………………………………..48. 第四章. 研究結果………………………………………………………………………………………………51. 第一節. 描述性統計結果…………………………………………………………………………..51 vii.

(9) 第二節. 利社會行為與關係攻擊行為相關分析結果……………………..…………51. 第三節. 學生利社會行為為導師利社會行為與學生關係攻擊行為之中介分析結果………………………………………………………………………………………53. 第五章討論………………………………………………………………………………………………………57 第一節. 研究結果與討論…………………………………………………………………………..57. 第二節. 研究限制、建議與貢獻…………………………………………………………………65. 參考文獻……………………………………………………………………………………………………………..71 中文部分………………………………………………………………………………………………………71 西文部分………………………………………………………………………………………………………75 附錄……………………………………………………………………………………………………………………..87 附錄一. 研究工具使用同意書…………………………………………………………………..87. 附錄二. 施測老師指導說明……………………………………………………………………….89. 附錄三. 青少年人際互動問卷…………………………………………………………………..91. 附錄四. 教師利他行為問卷……………………………………………………………………….97. viii.

(10) 表次表 3-1. 正式施測學生樣本資料表…………………………………………………………………………39. 表 3-2. 正式施測問卷摘要表…………………………………………………………………………………47. 表 4-1. 描述性統計摘要表…………………………………………………………………………………….51. 表 4-2. 導師的利社會行為與學生的利社會行為相關摘要表………………………………52. 表 4-3. 學生的利社會行為與其關係攻擊行為相關摘要表…………………………………..52. 表 4-4. 導師的利社會行為與學生的關係攻擊行為相關摘要表…………………………..53. 表 4-5. 導師利社會行為對學生利社會行為之迴歸摘要表…………………………………..54. 表 4-6. 學生利社會行為對學生關係攻擊行為之迴歸摘要表………………………………54. 表 4-7. 導師利社會行為對學生關係攻擊行為之迴歸摘要表………………………………55. ix.

(11) x.

(12) 圖次圖 3-1. 研究架構圖………………………………………………………………………………………………..37. 圖 3-2. 中介效應分析示意圖………………………………………………………………………………...49. xi.

(13) 第一章. 緒論. 本章旨在說明研究動機與目的，並對重要名詞加以解釋。全章共分二節，第一節為研究動機與目的，第二節為名詞釋義。. 第一節研究動機與目的一、研究動機（一）關係攻擊的普及性及嚴重性霸凌議題在校園時有所聞，雖然各級學校皆已成立反霸凌小組，誓言終結校園暴力，但卻另有一道隱形的關係霸凌風波很難斬草除根。根據兒童福利聯盟文教基金會的調查（2005），雖校園霸凌較過去降低了五成之多，但是，關係攻擊卻占了霸凌中的大部分，原因即是因為它較難以察覺也較難掌握證據。調查中指出，被關係攻擊的原因，最多是因為身材、長相的問題（61.2%），其次是不順眼（54%）、個性脾氣差（48.3%），另外，成績太優異或太差（33.7%）、或是娘娘腔、男人婆之類的特質（27.6%），因為與一般人對性別印象所期待的特質不同，也都成為被歧視的原因；再者，同儕之間，有近六成（56.9%）的旁觀者會選擇視而不見、近五成會幫他們取難聽的綽號（47.3%）、有四成的同學會選擇孤立他們（39.8%），這些關係攻擊的行為都隱身在同儕互動間，若未及時善加處理，將是孩子身心發展期的隱形殺手。除了兒童間有關係攻擊的行為發生，2010 年得勝者教育協會也針對全國 24 縣市參與「得勝者課程」的一萬名國中生分層隨機抽樣，發現青少年主要的傷害來自朋友及同學最高（59.20%），其次才是來自家庭（17.6%）。同儕間的傷害即是指校園霸凌。在校園霸凌行為中，主要以「語言霸凌」最為嚴重，包括背後被說閒 1.

(14) 話（14.3%）、當面指責（10.7%）、關係霸凌（9.7%）與冷漠（9.5%）等。因此，從這兩大青少年及兒童機構的調查中，都突顯出「關係攻擊」議題的普及性及嚴重性。關係攻擊帶給青少年及兒童的傷害，雖然不像肢體攻擊那樣顯而易見且罪證確鑿，但那看不見的傷口卻可能留在孩子的心底成為未來身心發展的一大阻礙。在蘇郁惠（2009）整理的文獻中即發現，這些影響以內化性的問題行為最為嚴重，包括社交焦慮、社交迴避、孤寂感、憂鬱、心理或情緒痛苦、自尊及自我價值貶抑、順從行為等，而外化性的問題行為則包括衝動控制、缺乏責任感及同理性、攻擊行為、少年犯罪等，更嚴重的可能成為心理疾患，如：邊緣性人格、反社會人格等。因此，關係攻擊對兒童及青少年所造成的影響不容小覷。（二）導師角色具有典範作用關係攻擊既是一個嚴重的校園行為問題，理應更正視此問題並積極的防範，成人若沒有協助處理青少年的關係攻擊，情況會越演越烈（Young, Boye, & Nelson, 2006），面對關係攻擊的狀況，周遭的大人常常無法提供立即的協助，得勝者教育協會的調查（2010）發現有半數的孩子表示，家長沒有教導他們如何自我保護，另外，甚至有八成的家長並沒有掌握孩子是否有被霸凌的狀況。家長不在學校上班，所以很難了解孩子在校的狀況，這點很容易理解，但是，關係攻擊的隱匿性同樣也使得老師難以目擊事件的發生經過，無法立即做有效的處理（曾如瑩，2003）。甚至，有時老師們也相信這是青少年時期的潛規則，只是暫時性的，長大後自然會消失（Yoon, Barton, & Taiariol, 2004）。因此，除了修正師長的觀念外，更應積極的推展防治宣導教育。近年來，在校園內，已開始使用各種政令宣導、口號教育、戲劇推廣、課程融入等方式，將防治關係攻擊的議題週期性的和學生宣導，透過這類認知性的教 2.

(15) 育媒介，期使學生能對關係攻擊的嚴重性及校方當局面對關係攻擊的態度有更清楚的認識，防治霸凌及關係攻擊的議題幾乎落在學校行政團隊的執行任務上，但卻往往忽略導師在這議題上可扮演的角色及任務，也許，導師的身教、言教、態度的養成能給學生更多潛移默化的效果，減少關係攻擊發生的情況。有西方現代孔夫子、全美最佳教師之稱的 Rafe Esquith（2010），甚至強調身教比言教重要的品格教育，認為老師的身教，隨時可讓孩子獲得學習的最佳典範。因此，研究者即想探究導師哪些行為會減少學生發生關係攻擊的可能性？大部分的學者（Eron & Huesmann, 1984; Tremblay, Vitaro, & Bertrand, 1992; Kuczynski & Kochanska, 1995; Hastings, Utendale, & Sullivan, 2007）皆同意，在兒童發展期讓孩童參與利社會行為，是防治攻擊行為或反社會行為發生的一大助力，因此，研究者即假設：導師若能讓學生耳濡目染其利社會行為，此種楷模行為或許能增加學生的利社會行為，並藉此減少關係攻擊行為的發生。由於國內外對於此方面的研究文獻仍顯不足，且在結果上也有些出入，更引發研究者的興趣，希望能對於國內關係攻擊的研究上提供更多實質上的教育意義。二、研究目的本研究的主要目的如下：（一）探討導師利社會行為與學生利社會行為之相關。（二）探討學生利社會行為與其關係攻擊行為之相關。（三）探討導師利社會行為與學生關係攻擊行為之相關。（四）探討學生利社會行為是否是導師利社會行為與學生關係攻擊行為關聯間之中介因子。. 3.

(16) 第二節名詞釋義一、利社會行為利社會行為的定義有廣狹之分，本研究採取廣義之定義，意旨只要是出自個人意願，不管本身動機為何，能行出益於他人或群體的積極性社會行為，均屬於利社會行為（陳若芝，2010）。本研究中要探究的利社會行為包括導師及學生的利社會行為。導師的利社會行為是採用劉道德（2007）的「教師利他行為量表」及研究者改編的「導師利社會行為學生評量量表」，內容包含四個構面：服務的意願、關注他人的需求、主動助人、內化的價值。學生的利社會行為則是以「青少年人際互動問卷」來做評量，問卷中分別使用「利社會行為學生自陳量表」及「利社會行為同儕評定量表」，此處的利社會行為包括：關懷、救助、合作與分享，同樣包括學生自陳及同儕評定兩種方式，用來了解個人在利社會行為上的得分。其中，學生自陳是由學生自我評量自己依據題意行使該行為的頻率，而同儕評定是由班上其他的同性別同學依據題意來評估該同學行使此行為的頻率，計分方式與關係攻擊相同，分數越高，表示該生施以利社會行為的程度越高，分數越低則相反。二、關係攻擊意旨透過操弄或傷害人際關係的手段來進行的攻擊行為（Crick & Grotpeter, 1995），以此來損害個人在團體中的被接納感、友誼、團體情誼（Crick & Bigbee, 1998； Crick & Grotpeter, 1995），關係攻擊的手段有七種：威脅、忽視、擺臉色、排擠、小團體及抱怨（王孜甯，2008）。本研究透過自編的「青少年人際互動問卷」來了解青少年遭遇關係攻擊的情況，問卷中分別使用「關係攻擊行為學生自陳量表」及「關係攻擊行為同儕評定 4.

(17) 量表」，來了解個人在關係攻擊上的得分，其中，學生自陳是由學生自我評量自己依據題意行使該行為的頻率，而同儕評定是由班上其他的同性別同學依據題意來評估該同學行使此行為的頻率，分數越高，表示該生施以關係攻擊的程度越高，分數越低則相反。. 5.

(18) 6.

(19) 第二章. 文獻探討. 在本章文獻探討中，第一節及第二節先分別針對「利社會行為」及「關係攻擊行為」的相關文獻進行探討；第三節聚焦於教師利社會行為、學生利社會行為與學生關係攻擊行為之關係討論，並提出可能之中介架構，做為擬定研究目的之基礎；第四節則為研究問題與假設。. 第一節利社會行為相關文獻一、利社會行為的定義與內涵. 利社會行為（prosocial behavior）是一種能增進他人利益的行為，包括：合作、助人、奉獻、利他行為等（張春興，2004）。早期的社會心理學家較重視反社會行為的形成、原因、影響等探討，直到 1960 年後才開始漸漸重視正向的社會行為，「利社會行為」這名詞才普遍被大家所熟知（何雅婷，2010）。不同的學者對利社會行為都有大同小異的定義區別，最早開始研究並對利社會行為有詳盡定義的 Bar-Tal（1976）認為這是一種積極性的社會行為，包括：幫助、分享、捐助、援助、指引、關懷、甚至是互惠、共同合作等行為。DeLamater 與 Myers 認為是被認可為利於他人的或對社會有正向效益的均算是利社會行為，如：義工、緊急救援等（引自陸洛等人，2007）。Jackson 與 Tisak（2001）更明確的提及只要當事人不要求外在酬賞，內在動機無論是否牽涉自利，皆可算利社會行為。而 Baron、Byme 與 Branscombe 則再強調包含一定風險程度及不提供直接利益的益於他人行為為利社會行為（引自梁家瑜，2009）。簡而言之，學者對利社會的說法在原則概念上均相同，大致上就是一種助人為善，不要求回報的行為，但仍有廣、狹義的分別，廣義是只考慮到行為的本身是益於他人或群體，不牽涉個人動機是自利或無私。狹義則是行為的本身及動機 7.

(20) 都是完全以他人利益為主，不要求外在酬賞，甚至有時會損及自身利益會冒風險也願意（陳若芝，2010）。不管是國內或國外學者在對利社會行為的定義上，都不脫離以下幾種類型：關懷、分享、捐贈、安慰、同情、照顧、合作、救助、助人及志願服務（BarTal, 1976 ; Eisenberg, 1982 ; Eisenberg & Mussen, 1989 ; Honing & Wittmer, 1992 ; Spodek, 1993 ; Batson, 1998 ; Hasting et al., 2005 ; King et al., 2005 ; Reich, 2006 ; 羅瑞玉， 1997；鄭麗鳳，2003；郭怡汎，2004；楊惠婷，2005；蔡欣芹，2008）。其中，大部分的學者皆認同最主要的三個方向：助人（願意付出時間、心力，做出有利於他人的事）、關懷（以言行表達對他人的關愛、體貼、奉獻、同情、尊重與安慰）、合作與分享（能和他人共同完成目標；願意將自己所知或所有與別人分享），因此，本研究即以此三大內涵來定義利社會行為。二、利社會行為的相關理論. 利社會行為的相關理論可以分成以下四種：進化論、心理分析論、認知發展論及社會學習論，由於本研究的觀點是從社會學習論出發，因此，前三種將簡述帶過，社會學習論併入下段做詳細說明。（一）進化論進化論強調生物有「親屬選擇」及「互惠利他」的本能，他們會因為血親關係的親屬遠近展現利他行為，因此，即便個體在犧牲自己時可能會影響到自己的利益，將會使其物種的生存受到威脅，但他們會先選擇相同或相似的基因親屬作為其幫助的對象，因為此種助人的行為有助於該物種繁衍生存。Shaffer 也提到不論是在人或在動物身上，群聚性格都較能去抵抗天敵並滿足需求，所以，能互相合作、利他的個體就較能繁衍後代（引自陳淑敏，2006）。因此，利他基因就在適者生存的進化論觀點中保存下來，遺傳給下一代子孫（Hamilton, 1964）。 8.

(21) 但是，上述進化論的觀點無法解釋人類對陌生人的利社會行為，因此，社會進化論應運而生。Campbell 提到人類在社會化的過程中學到的三種社會規則：社會責任（利他行為是每個人的責任與義務）、相互性（別人如何對待我們，我們就如何對待別人）、社會公平（當我們獲得比別人多時，就應去幫助比我們少的人，讓社會可以更公平），透過這些規範的內化，成為利社會行為的思想與準則（吳瑛， 2007）。（二）心理分析論. 心理分析論是以 Freud 的三我觀念來解釋利社會行為，認為三我當中（本我、自我、超我）最能喚起利他行為的是「超我」，超我具有道德意識並且是個體與環境互動下產生的，非人類與生俱來的本領。超我的發展大約是在四到六歲時，此時，孩童會經由認同的歷程，學到成人社會期待的社會價值觀，即是良心，內化後，成為利社會的動機或行為（江麗珠，2006；蔡欣虹，2007；林芸醇，2010；陳若芝，2010；許素紅，2011）。（三）認知發展論認知發展論強調利社會行為的發展與其認知發展的成熟有關，在不同的認知發展階段，由於動機不同，個體表現的利社會行為也會不同（張春興，1994）。個體認知結構的改變與發展成熟會使青少年更能了解並重視社會規範，並願意去盡社會公民責任與義務，當他們違反規範時也會感到羞愧，例如：青少年多落在 Piaget 的形式運思期階段，他們具有邏輯推理能力，能理解抽象的社會規範意涵，並建立自己的利社會準則，利社會行為表現的動機多來自內化的規範與道德標準。當利社會行為的價值觀已內化成青少年的行為準則時，利社會行為發生的機率也會提高（陳淑敏，2006）。（四）社會學習論 9.

(22) Bandura 的社會學習論認為學習行為是個體與環境交互作用產生的，主要來自觀察及楷模學習，這種學習方式不須經由親身經歷，可以透過間接的經驗得到。故利社會行為之習得，可能來自個體透過觀察學習及模仿社會楷模的過程（張春興，1994）；由於青少年可以透過對重要他人的觀察及認同，進而模仿獲得其行為，所以，研究者認為導師可作為學生利社會行為之楷模人物，若學生經常觀察到導師的利社會行為，學生本身之利社會行為亦可能因而增加。三、從社會學習論看利社會行為. 社會學習論為 Bandura（1977）所提出，認為學習行為是個體與環境交互作用產生的，主要來自於觀察學習及楷模作用，個體對於楷模會產生認同及模仿的歷程，也就是說，學習行為未必要經由親身經驗，也可透過間接的觀察來習得，這是一種替代行為的表現（張春興，1994）。年幼的孩子表現利社會行為的動機在於社會讚賞或外在獎賞，但隨著年齡增長，就與外在誘因無關，而內化成一種價值與態度（葉肅科，2007）。利社會行為透過觀察學習和楷模模仿獲得，個體成長過程中的重要他人和個體的互動會影響其利社會行為的養成，以下即詳細探究其影響的歷程。（一）觀察學習的影響力社會學習論認為個人的學習主要是透過對他人的觀察及模仿而來的（鄧明宇等人，2007）。Bandura（1977）眾所皆知的實驗中，是以 3 至 6 歲的兒童為研究對象，將其分為三組，分別觀察他們在影片中看到一名孩童攻擊洋娃娃時，片中其他孩童的反應，用以檢視這群觀看者接下來的行為，第一組看到的是旁觀者大聲讚賞該名孩童的行為；第二組看到其他孩童要該名孩童站邊去且不讓其玩玩具；第三組則看到其他孩童無反應的離開現場。結果發現，觀看第一組影片的孩童，模仿學習該行為的能力最強，此項實驗同時佐證了觀察模仿及正增強的重要性。 10.

(23) 其後，Bandura（1965; 1977; 1986）又在成人身上獲得類似佐證，發現觀看暴力型卡通的成人較會有攻擊行為，且也提出讓孩童觀看他人的利社會行為有助減少攻擊行為，皆表明觀察學習的影響力。其他的學者承襲 Bandura 的理念持續做研究：Magill 與 McCullagh（1993）發現使用楷模在駕駛技巧的觀察學習上很有效果； Whiting 等人（1987）提供實驗組模擬滑雪的楷模指導時，也發現其表現比沒有楷模的控制組佳，這些研究皆同意楷模及觀察能增加學習效果。葉肅科（2007）認為透過觀察別人幫助他人的過程，人們會學習去助人。蘇清守（1989）也提到，兒童會觀察別人來學習助人，尤其是當利社會行為有獎勵、懲罰和示範作用時，更容易受到同儕與成人的增強。學校是學生人格養成的重要機構，國小孩童的模仿力及可塑性最大，身邊的重要他人即為學習經驗的楷模，老師即是重要的仿效對象，若老師能針對學生利社會行為加以鼓勵、催化及訓練，將會促進其利社會行為的表現，並能減少攻擊行為的發生（Mayeux & Cillessen, 2003）。由於觀察學習的相關實證研究多以幼童或國小孩童為主，研究者主要的工作場域是國中，接觸到許多青少年，發覺青少年間會觀察、模仿彼此的穿著、髮型、口頭禪等，因而好奇在青少年尋求認同的過程中，除了同儕之外，是否導師也會是青少年的楷模參照對象。故研究者擬探討青少年與導師的利社會行為，可能因觀察學習而存在的相關性。. （二）權威人物的影響力. 在學習過程中，權威人物的影響力也是另一個學習的關鍵。個體在社會化的歷程中，會嘗試選擇某些人的行為以達到認同，並內化為自己的行為準則。Barker 等人（1989）研究發現指導者和學生的互動能增進遠距學習的效果；Wiesener（1983） 11.

(24) 亦指出要提高遠距教學者的學習動機即是讓他們與指導者有所接觸；McCleary 與 Egan（1989）也認為現場指導能增加學習效果，從這些研究中，我們皆能推論有權威人物的出現對於學習者是有助益的。而在社會學習論中談及權威人物的影響性，Bandura 認為孩童之所以會有利社會行為的原因，主要來自於他們所接觸的社會楷模（陳淑敏，2006），好的榜樣會使人在特定情境下增加助人行為（王慶福等人，2006）。陳若芝（2010）表示，兒童為了要成為像楷模人物一樣有能力的人，會努力學習相同的行為，因此，當權威人物表現利社會行為時，兒童會模仿之，且當其表現利社會行為時，會得到鼓勵或獎賞，就有增強效果，久而久之，就容易內化成自我價值。也就是說，重要他人若以身教、言教來表現利社會行為，再輔以適當的增強來強化其行為，提升自我效能，將有助其內化價值，並增加利社會行為（許碧真，2010）。在文獻探究中，研究者發現，Bandura（1965; 1977; 1986）的社會學習論，其觀點的研究對象皆放在兒童時期，當時期的楷模以父母及老師為主，孩子很重視也在意與這些權威人物的關係，因此，他們的肯定、鼓勵、示範對其有正增強作用，也是他們認同模仿的重要他人。而到了青少年階段，其發展任務之一即為自我認同，因此，對他們而言的重要他人常常就成為模仿認同的對象，例如：同儕、老師、偶像等。國內研究發現，國中的導師對青少年而言，相較於一般的任課老師，更有不可抹滅的影響力。以霸凌行為而言，蔡宜靜（2012）以 450 名國中學生為問卷調查的研究對象，研究發現：導師善用轉型領導，營造班級幸福感，可以減少校園霸凌行為；廖俐媛（2013）使用國民健康局 2012 年「台灣健康促進學校申請認證前之師生健康行為調查計畫」之調查資料，以國中學生為主要研究對象，並與各班導師問卷進行配對，共計有導師 190 人，學生 5074 人為研究分析樣本，也提出如下的發現：導師的霸凌控握信念較內控者，班級加害行為發生情形較低。 12.

(25) 綜合上述，不論是國內國外的研究，對象是青少年或是兒童，皆同意權威人物對於行為養成及學習行為是有助益的。由於國外並無導師制度，國內探討關係攻擊行為與導師行為的相關文獻，相對於一般霸凌行為亦來的缺乏，因此，研究者欲透過本研究了解國中導師在青少年的關係攻擊行為中，是否也扮演權威人物的角色，對其行為有影響力。（三）利社會行為的相關因子探究. 綜覽利社會行為相關因子文獻部分，研究者發現國內學生利社會行為的研究大致分成幾種類型：一是背景變項的相關研究，如：性別、年齡、家庭型態及社經地位、依附關係（如：羅瑞玉，1997；黃秀惠，2004；許舒雅，2007）；另一類則與自我有關如：自我概念、內外控信念、情緒智力（如：鄭麗鳳，2003；楊惠婷，2004；陳美芝，2005；吳瑛，2007）；再者，則是從教育現場的變項，如：同儕關係、學習策略、教學策略、管教方式等進行相關或預測性的討論（如：蔡欣芹，2008；許碧真，2010；林芸醇，2010；許素紅，2011）。上述大部分的研究都試圖找出影響利社會行為的因子有哪些，這樣的發現有助於在教育現場的教師能提供學生增進利社會行為的相關策略，亦能從人口背景變項了解利社會行為的差異從何產生。也有些研究在探討利社會行為產生的社會認知因素，如：同理心、利社會道德推理。當大多數的研究以利社會行為作為依變項來探討其與自變項的關係時，研究者感興趣的是以利社會行為這個正向的社會行為作為自變項時，是否對某些社會行為有抑制或助長的效果。例如：關係攻擊被視為一種負向的社會行為，此種負向行為是否會因為提高利社會行為而產生此消彼長的關聯性，即是研究者想要了解的議題。國外研究顯示，攻擊行為與利社會行為往往呈現負相關，擁有較好的社交及助人技巧且能夠成功的營造人際關係的孩童較不會有攻擊行為(Carlo et al., 2003; Eisenberg & Fabes, 1998; Findlay, Girardi, & Coplan, 2006)。Marcus 與 Kramer（2001） 13.

(26) 指出，當父母面對孩子有攻擊行為時，他們使用「以牙還牙、以眼還眼」的管教方式希望孩子能設身處地體會被攻擊的感覺，此方法不但無效，反而更助長攻擊行為的發生；反之，去示範利社會這種積極正向的社會行為反而能減少攻擊行為。上述的研究中提到利社會與攻擊行為的關聯性，也說明正向示範的作用。在國外文獻中，關於社會學習論的觀察學習，主要是以幼童或國小生為主（Bandura, 1965; 1977; 1986），且學習楷模是以家長為對象；但在 Serow 與 Solomon（1979）的研究中認為老師公平、友善的對待學生，可成為學生和睦相處的良好示範，因為學生會模仿到如何和他人相處的能力，而且在老師社會行為的期待和信念影響下，學生的行為也會跟著穩定，符合校規的要求。因此，研究者假設在國中青少年時期，導師的示範及楷模角色也能影響班上的學生，形成和幼年時期孩童視父母為模仿的權威人物一般，形塑出正向的社會行為，研究者認為老師的利社會行為或是其信念可以成為學生的楷模，幫助學生自我規範、調節情緒，推測亦能幫助學生減少關係攻擊行為。本研究欲了解導師的利社會行為與學生利社會行為的關聯性，主要採取的觀點是 Bandura 社會學習論的觀察學習及模仿認同。很多研究指出，青少年時期的重要他人是同儕，同儕互動是青少年學習社會化的媒介，同儕行為也會成為彼此模仿的對象，國內簡嘉盈（2011）做過同儕影響力與利社會行為的相關研究，國外也發現受到同儕耳濡目染的影響，加上與同儕相處時間增加，和利社會行為多的朋友在一起，本身的利社會行為也會增加（Wentzel, Barry, & Caldwell, 2004）；但研究者認為導師的影響力應該不亞於同儕。Fabes（2002）提及，透過利社會楷模，使個體受到潛移默化的影響，進而表現利社會行為，他稱此為「利社會分化」。青少年可能為了取得同儕的認同及友誼，而去觀察某些強勢人物的行為並刻意模仿之，使自己的行為與楷模人物產生一致性，這樣的認同、觀察與模仿，應該也可能發生在與導師的互動間。研究者假設導師的行為會有示範作用，一旦導師的行 14.

(27) 為對學生產生「認同作用」（即學生認為自己與楷模間有某些相似性，並且希望擁有楷模的某些特質），他們就會努力讓自己的行為、價值與楷模相似，因為愈相似愈有可能擁有這些特質，久而久之，就可能會被導師的行為所同化、影響。國中時期的導師與學生朝夕相處，因此，他們的一言一行也受青少年觀察、學習並加以認同，導師的關懷、助人、分享等利社會的具體行為，應該可以成為學生最好的身教，而使學生也能養成利社會的態度及行為。研究者期盼藉此研究能突顯出，國中導師在學生利社會行為習得上之重要影響力。. 第二節關係攻擊行為相關文獻一、關係攻擊的定義與內涵. 攻擊行為係指以具有敵意的行動去傷害別人或破壞物體的一切作為（張春興， 2006）。攻擊行為包含兩大特徵：一為具有傷害性，二為意圖性（Crick, Bigbee, & Howes, 1996）。在這概念下，攻擊主要分為兩大類：一是「外顯攻擊」（overt aggression），又可稱為「直接攻擊」（direct aggression），包括有「肢體攻擊」（physical aggression）及「口語攻擊」（verbal aggression），例如：推、打、踢、吼罵、羞辱、威脅打人等；二是與人際操弄有關的攻擊方式，文獻上有三種類似的專業術語：「間接攻擊」（indirect aggression）、「關係攻擊」（relational aggression）、及「社交攻擊」（social aggression）。本研究欲探究的主題是與人際操弄有關的攻擊，茲分述此三種與人際操弄有關的攻擊如下：（一）間接攻擊相對於「直接攻擊」的一種攻擊方式，由Björkqvist等人（1988）提出，是透 15.

(28) 過迂迴、隱蔽的手段來傷害他人，引發受害者心理上的痛苦，但往往造成並無傷害的假象。間接攻擊強調關係操弄、社會排擠、散播謠言三種形式（王明傳、雷庚玲，2007），以他人做為攻擊的媒介，而非自己親自去攻擊對方，操弄個體的社交網絡，讓受害者被排除在友誼團體之外（Björkqvist, Lagerspetz, & Kaukiainen, 1992），由於攻擊者與受害者並未正面交鋒，所以攻擊者的身份往往難以界定辨識，一方面能避免受害者的報復，另一方面也能避免遭受他人責難（Lagerspetz, Björkqvist, & Peltonen, 1988）。國內幾位學者也有大同小異的定義：林淑菁（2005）就根據國外學者整理出的定義為：「攻擊者利用不必直接出面的方式來傷害對方，以避免被攻擊者直接對抗或報復」。林君徽（2006）的說法是指「個體利用操控他人社交網路，以間接方式攻擊所欲傷害的目標，攻擊者採用迂迴策略以避免他人認出，降低受到反擊的機會」。王明傳、雷庚玲（2007；2008）則定義為「攻擊者不以肢體或語言等當面或直接的攻擊方式傷人，而以有意圖的社會操弄、控制或毀損他人的社會關係等迂迴方式來傷害特定對象，使受害者因社會關係受到操縱、社會聲望受損或遭受社會排擠而受害」。（二）社交攻擊由 Cairns 等人（1989）提出，社交攻擊是以非正面交鋒、迂迴、隱蔽的行為進行人際傷害，以此來操控個體在團體中的人際接受度，例如：離間、謠言、八卦、人格詆毀等（Cairns, Cairns, Neckerman, Ferguson, & Gariepy, 1989）。其後， Underwood 對社交攻擊的定義則更為廣泛（Galen & Underwood, 1997; Paquette & Underwood, 1999），他強調以團體內的社交關係作為攻擊手段，但可能是直接的形式，例如口頭拒絕、負面的臉部表情或動作，也可能是較為間接的形式，例如毀謗性的謠言或社會排擠等（Underwood, 2003）。也就是說，社交攻擊是藉著口語上 16.

(29) 的拒絕、負面的臉部表情或肢體動作，如：翻白眼等，來排擠他人，也可以透過隱微的友誼操弄的方式試圖傷害他人自尊、社會地位（Cairns, Neckerman, Ferguson, & Gariepy, 1989）。（三）關係攻擊美國明尼蘇達大學學者 Crick 的研究團隊於 1995 年提出「關係攻擊」一詞，是指透過操弄或傷害人際關係的手段來進行的攻擊行為（Crick & Grotpeter, 1995），以此來損害個人在團體中的被接納感、友誼、團體情誼（Crick & Bigbee, 1998; Crick & Grotpeter, 1995），如：將某人排斥於社會團體外、散播謠言、說某人閒話、不跟對方說話、威脅要結束兩人間的友誼。國內的研究者也多採用此說法，如：吳俊緯（2009）、黃心怡（2009）、蘇郁惠（2009）、林苡彤（2008）、粘絢雯（2006）、王孜甯（2010）、莊季靜（2006）、林淑菁（2005）、藍珮君（2005）等。而關係攻擊與間接攻擊的差異在於強調點的不同，前者強調是透過操弄人際關係而使對方的友誼感、團體接納感受到威脅，後者強調其手段的間接、隱蔽性。也就是說，關係攻擊不只可以是間接、隱蔽的，也可以是直接、公開的，如：直接威脅他人要順著自己的要求，否則即收回友誼關係（Coyne, Archer, & Eslea, 2006）。王孜甯（2010）的研究中也很清楚的畫分出間接的關係攻擊與直接的關係攻擊，前者指攻擊者利用第三者的關係或群眾力量進行攻擊，例如：拉攏第三者站在自己這一方，後者是指攻擊者直接利用自己與標的人物間的關係進行攻擊，例如：與標的人物冷戰。簡而言之，間接攻擊、社交攻擊與關係攻擊三者內涵大同小異，只是在定義上有更細緻的區分，Coyne 等學者（2006）就比較了三者著重的地方：間接攻擊強調行為的間接、隱蔽性；關係攻擊強調操弄人際關係以傷害對方的社交地位、友誼、團體歸屬感，未必是隱蔽的，也可以是公開而直接的；而社交攻擊強調用社 17.

(30) 交團體作為傷害的媒介，可能是直接或間接的，包括負面表情語言與肢體動作的部份。本研究因為著重探討「有目的地透過操弄人際關係去傷害他人的社交網絡」這個概念，強調的是「操弄人際關係」，不論是直接或間接的都列入此範疇，加上近期國內外學者普遍使用的專業術語多以「關係攻擊」為主，因此，本研究也沿用此術語及內涵作為研究的主題。二、從學校層面看關係攻擊（一）學校/班級與青少年關係攻擊關係攻擊算是近十多年來的新興議題，要了解關係攻擊，學校及班級脈絡是不容被忽視的（Pernice-Duca et al., 2010）。雖然家庭是孩童學到社交及情緒技巧的第一個社交場所，但學校場域也提供了許多對孩童來說第一次且重要的經驗，包括：在大團體中與人協商談判、提出期待、製造階層權力結構等。因此，學校就是一個研究關係攻擊相關議題的主要場域（如：評估社交行為及實驗介入性方案的良好場域）（Merrell, 2006）。考究國內外文獻針對關係攻擊的研究不在少數，至今，研究者發現有許多與探討人口統計學變項有關的相關研究（Neal, 2007），例如：性別、年齡等與關係攻擊的相關性。另外，從王孜甯（2008）及研究者自己後續的整理中，也看見許多與關係攻擊有關的個人因素與社會因素等變項漸漸獲得重視與討論，如：意圖歸因、規範信念、同理心、自我概念、社會訊息處理模式、語言、社交能力、社交地位、友誼品質、衝突因應策略、家庭因素等。文獻回顧中發現，除家庭外，學校及班級環境的確是預測關係攻擊很重要的因子之一（Pernice-Duca et al., 2010）。攻擊行為會增加，往往和學校政策、校規等 18.

(31) 相關規範鬆散不明、訓輔人員的管教薄弱和齊一化的教育模式有關(Mayer, 1995)。其中，與學校脈絡有關的研究，多半以同儕作為探討的目標，例如：友誼品質、社交地位等。Humphrey等人（2005）就提到，班級朋黨、派系越多，就會有越嚴重的負向同儕關係，造成越頻繁的排擠、偏見等影響。班級中存在較多攻擊性的同儕時，其他孩童也較容易形成攻擊行為(Barth, Dunlap, Dane, Lochman, & Wells, 2004)；研究者也發現幾篇班級氣氛與攻擊行為相關性的研究，例如：班級氣氛良好，呈現關懷的氛圍時，欺凌行為也會減少(Roland & Galloway, 2002)。如果班級氣氛不良將導致友誼發展不利，間接促使攻擊或欺凌行為增加（ Somersalo, Solantaus, & Almqvist, 2002）。Mikami等人（2005）提到，凝聚力及支持力愈強的班級，越不會出現同儕互斥的情形。粘絢雯（2008）的研究結果也顯示出，班級學生若能互相支持、喜歡彼此、團結合作，關係攻擊的情況會較輕微。Humphrey （1984）提出關係攻擊與學生的自我控制能力有關，這部分的研究和Kasen、 Berenson、Cohen與Johnson（2004)不謀而合，他們皆認為學校若能加強學生的紀律和自制能力，將能減少攻擊行為。學生能有好的情緒控管及自制能力將減少關係攻擊的可能性，而自我控制能力提高時，能增加其對班級風氣的覺知能力，一旦班上同學感受到班級良好風氣，將能減少關係攻擊的發生率（Humphrey, 1984）。因此，研究者假設，班級的風氣若能利他又互助，應該能改善關係攻擊的風氣。. （二）同儕與青少年關係攻擊青少年與同儕相處密切，此時期他們渴望同儕支持，友誼的親密度、排他性變得明顯，更可能讓關係攻擊的程度增加（Prinstein, Boergers, & Vernberg, 2001）。 Parker 等人（1995）也提及同樣的概念：青少年發展階段最重視同儕關係，關係攻擊的形式與受害情況相較國小階段更為顯著。不論是間接或直接形式的關係攻擊， 19.

(32) 都須仰賴口語表達能力及社交技巧，才能操弄人際關係去傷害他人的社交網絡；而關係攻擊的年齡層出現於兒童早期，且隨年齡逐漸增加，至十八歲又漸漸減少（Bjorkqvisk & Osterman, 1992）。Mckay（2003）發現青少年時期是關係攻擊的高峰時期，至大學時期仍普遍存在，至於成人期後，較少相關研究，較難探討關係攻擊的趨勢。研究者不管在自身成長經驗或是工作實務經驗上，都發現青少年時期的關係攻擊，的確比肢體攻擊有過之而無不及，可能原因推論如下： 1.朋友之間排他性因素兒童時期的同儕關係特色是「摰友」，青少年則是「朋黨」，他們會強調我群及他群的分別，刻意畫分彼此，不讓不同群體的進入自己的朋黨，也因此，會透過各種攻擊方式去維持我群與他群的界線，創造排他性與獨佔性，形成自己的小圈圈（Brown, 1989）。Crick 與 Grotpeter（1996）和藍珮君（2006）皆發現關係攻擊者相較非關係攻擊者，其友誼的排他性更為顯著，表示他們在和好友互動時，較不願意讓別人加入自己的小團體，也不願讓讓別人與自己的好友有良好的互動。 2.朋友之間親密性因素. Lagerspetz（1988）發現彼此間越緊密的社交網絡互動，關係攻擊越是顯著，因為他們可以透過緊密、頻繁的聯繫來製造謠言、講閒話等，讓負面消息散布更快，傷害也就更明顯。再者，越親密的團體其成員間的自我揭露程度越高，而自我揭露越高，越可能造成友誼上的傷害（Prinstein, 2001）。雖然與朋友們高度的自我揭露對友誼的發展是正向的，但亦可能成為傷害人的工具。一旦有人有意使用這些在親密分享時 20.

(33) 所揭露的祕密作為武器去傷害、威脅、控制他人時，就會造成友伴關係的傷害行為。藍珮君（2006）、Crick 與 Grotpeter（1996）的研究皆顯示，友誼的親密性與關係攻擊有顯著相關性。Sebanc（2003）將友誼的「親密性/排他性」視為一體的兩面時，也發現其與關係攻擊有正相關。Murray 等人（2007）也發現友誼的親密性對關係攻擊具有不錯的預測力，顯示越親密的友誼關係越可能引發關係攻擊。 3.青少年時期社會認知能力發展成熟雖然青少年在身體和力氣上都比兒童時期來的更強健，肢體攻擊造成的傷害也更大，但是，青少年知道肢體攻擊可能會帶來懲處或法律的制裁，甚至是影響其人際關係，因此，他們改用關係攻擊的方式，用更多言語攻擊來暗箭傷人，他們使用一些眼神、態度等，隱微卻又安全的方式使對方痛苦或控制對方的人際關係，卻可以讓自己不會受到學校或老師的懲處（Prescott, 1996）。再者，加上認知能力的提升，青少年解讀社會訊息的能力增加，也學會更多社交技巧，越來越社會化的影響下，他們了解更多種口語表達及肢體語言在人際上的效果，也因此，更能使用較為流暢的語言能力及社交技巧去排擠、攻訐他人（Yoon, 2004）。王明傳、雷庚玲（2007）就發現年齡越大的孩子越會使用這種間接的方式攻擊他人，亦即關係攻擊隨年齡而增加，且在青少年時期最喜歡用這種需要具備語文能力及社交技能的方式去傷害他人。（三）教師與青少年關係攻擊關於學校教師與攻擊行為的相關性或影響，目前較為缺乏以教師作為變項的研究，然而在國內，目前，有限的文獻已提供初步實證資料顯示，導師對於青少年攻擊行為有非常重要之影響。例如：粘絢雯（2005）以導師班級經營、班級氣氛作為研究變項，研究結果發現導師「同情受害者」的態度與班級關係攻擊的情 21.

(34) 況有顯著正相關，也就是說，導師愈是同情受害者，愈是讓關係攻擊的情況惡化。再者，教師對關係攻擊缺乏適當的回應，是過去許多研究的重點之一（Yoon & Kerber, 2003）。Craig 等人（2000）發現，教師認為關係攻擊比肢體攻擊來得不嚴重，且較不會介入處理。有些研究甚至指出，青少年時期的關係攻擊常被大人們認為「學生就是如此」的現象（Dellasega & Nixon, 2003; Underwood et al., 2001）。相較於外顯攻擊，關係攻擊常被忽視，或被視為是青少年間正常的人際互動行為，教師不適當或不一致的處遇態度，會導致同儕互動中的關係攻擊行為是易被寬恕，而非被警愓的，且會助長未來發生的可能性（Casey-Cannon, Hayward, & Gowen, 2001）。Yoon 與 Kerber（2003）的研究即指出，相較於外顯攻擊，教師們較可能選擇忽視關係攻擊的發生，或在關係攻擊發生後採用低度介入的處遇，且對受害者也較不同情。Henry（2000）提到，教師和同學都不鼓勵攻擊行為的情況下，攻擊行為較不會趨於惡化，反之，若是孤息養奸，則會愈益嚴重。上述國外研究有一個重要問題點在於：大多數的研究僅要求孩童對校園氣氛做整體性的評估，例如：社交支持（例題：很多學生都有朋友…）、學業支持（例題：老師會了解學生對課業的想法…）、霸凌支持（例題：霸凌行為不會被處罰…）等。這些整體性評估顯示，學生並沒有特別針對教師在面對關係攻擊上的態度及處遇策略上做評量，也缺乏老師自身表現行為的測量。研究者認為，如果要更全面瞭解教師對於學生的影響，必須從老師的角度去知覺自己行為對學生的影響。因此，本研究中，除了請學生評量該班導師可觀察到的具體行為外，也請該班導師自我評量自身的行為及態度，期望能從教師與學生評量的核對中找出其一致與不一致的觀點。國外在教師與關係攻擊的探討上，並未特別提出「導師」這個變項，很可能是因為在西方國家的學校體制並無「導師制」，自然較缺乏這方面的研究（粘絢雯， 22.

(35) 2005），然而在國內，國中小的導師常被視為學生的第二個重要他人（第一為家庭的主要照顧者），相處的時間有時甚至比其父母或主要照顧者來的多，也更有影響力，因此，對國中生而言，導師扮演了非常重要的身教與言教的角色。在國內相關文獻較為貧乏的情況下，研究者認為有必要進行更多的研究來探討導師與學生的關係攻擊之相關性。（四）教育現場的預防策略關係攻擊會導致一個不友善的校園環境，且會影響到學生在校的學習品質（Underwood, 2003）。不論是對加害者或受害者而言，皆會造成社會心理層面的問題：加害者容易遭同儕拒絕、會經驗到憂鬱、孤單的感覺(Crick, 1996; Crick & Grotpeter, 1995; Rys & Bear, 1997; Tomada & Schneider, 1997)；而受害者會呈現更高程度的焦慮、孤寂感、挫敗感、社交逃避(Craig, 1998; Henington et al., 1998; Crick et al., 2001; Crick & Nelson, 2002)。學校方面若能針對減少關係攻擊給予有效的介入方案或預防性教育，就能減少學生因為關係攻擊使其在社交、心理上受到的負面衝擊（Neal, 2007）。Radliff與Joseph（2011）的研究曾提出許多建議策略，主要包括： 1.提升親師生的相關知能及意識 Whitted 與 Dupper（2005）提到「班級層次」及「學校層次」介入的重要性，包括：定期舉辦宣導活動反霸凌行為、學生參與並制定防範霸凌行為的規範、老師能對需要的學生提供立即協助、校方及教師傳達反霸凌的訊息、鼓勵家長知情時通知校方等，這些知能及意願的提升均能成為預防的策略。 2.建立清楚且一致的教室規則 Yoon 與 Kerber（2003）說明，如果老師沒有建立清楚一致有效的行為規範， 23.

(36) 就會使得排擠行為增加，學生會認為這是不嚴重的，且甚至是被允許的。在面對攻擊行為時，老師的態度若是被動處理，會讓受害者覺得不被在乎、老師不關心他們、無法保護他們等想法，久而久之，受害者因為擔心被報負，就會選擇沉默，繼續受害。Henry（2000）的研究即發現，老師明確表示不鼓勵攻擊行為，攻擊行為較不會有增加的趨勢。 3.增進學生利社會行為及社交技巧國外文獻顯示，好友的社會支持及同儕的利社會行為，均能減少關係攻擊的負向影響（Prinstein et al., 2001; Storch & Masia-Warner, 2004; Erath, Flanagan, & Bierman, 2008）。DeBord（1996）提到要將攻擊行為這種負向的社會行為轉換為正向的利社會行為，除了可以讓孩子找到替代的方式，如：運動、拳擊等在合適場合、正確規則下執行的攻擊方式，也需要和同儕和大人建立良好的互動關係，從中觀察學習良好的社交技巧。大部分的學者(Eron & Huesmann, 1984; Vitaro et al., 1990; Tremblay et al., 1992; Kuczynski & Kochanska, 1995; Haapasalo et al., 2000; Hastings et al., 2007 )皆同意，在兒童期讓孩童參與利社會行為，是防治攻擊行為或反社會行為發生的一大助力。 4.建立正向支持的師生關係正向師生關係是影響學生課業與行為的關鍵因素，亦是防治校園暴力的方法之一（Charles, 2004; Edwards, 2004; Wragg, 2001）。Jones（2005）提及其內涵包括：師生能坦誠以對、彼此關懷、老師給予學生獨特性、創造性的彈性發展及能符合師生雙方的需求。老師一旦與學生關係友好，學生較願意將班級或個人狀況報告給老師知道，也能讓老師掌握班級動態，並信任老師的管教方法，皆能降低偏差及攻擊行為的發生率。. 24.

(37) 從上述學者所提出防治關係攻擊的建議與策略中可發現，目前大多把教育目標設定在改變認知，及建立社交、情緒及行為技巧上（Leff et al., 2001），期望以認知性的教育方式去影響學生避免發展成為關係攻擊的受害者或攻擊者。而其中「增進利社會行為」的觀點，是一種情意態度的養成，正由於某些社會行為透過道德勸說或耳提面命的方式很難達到效果，但若能透過觀察模仿、潛移默化或許可內化其價值至孩子的心中。有學者即指出，直接將預防或介入重點放在關係攻擊問題行為本身時，其所得到的效果或持續改變的程度有限，反之，有系統的將處遇或策略鎖定在增加正向的社會行為，更有助於改善關係攻擊的發生(Greenburg et al., 2003; Nation et al., 2003; Walker et al., 2004; Weissberg, Kumpfer, & Seligman, 2003)。因此，研究者即想以「利社會行為」作為正向行為之標的行為，研究者認為這是老師可以以身作則的良好示範。根據社會學習理論，學生在平日觀察中會模仿老師的行為，耳濡目染下就能培養利社會行為的習慣，在考量正向的社會行為對於減少負向的社會行為有所助益的前提下，研究者即想考驗利社會行為與關係攻擊的關聯性。也就是說，在教育現場中，教師針對學生關係攻擊行為的預防及介入策略可從認知、情緒、行為養成等三方面進行，在國中階段，「導師」的角色是學生的重要他人，與學生相處時間長，導師楷模行為的呈現應能影響學生的社會行為養成。本研究即是要檢視學生是否能透過導師利社會行為的風範，成為他們學習的楷模，讓其產生更多的利社會行為，而此正向的社會行為會幫助學生減少關係攻擊行為的發生程度。三、關係攻擊的評量方式相較於外顯攻擊，關係攻擊因其本質的隱匿性使得評量方式相對困難。它的攻擊形式諸如意圖性的操弄同儕、傷害社交關係或散佈謠言等，這些非肢體性、隱而不顯的攻擊行為仍是有傷害性的（Crick & Grotpeter, 1995）。因此，預防介入策略顯得尤其重要。在此前提下，許多學者為了評估孩童的社交行為，發展出多 25.

(38) 種評量方式，如：同儕報告法、面談法、自我報告法等（Merrell, 2001）。由於關係攻擊具有隱匿性及較不易觀察到的內在本質，評量方式就需用更敏感的方法才可評量到關係攻擊。本節旨在簡述幾種主要評量關係攻擊的方式。（一）同儕報告法同儕報告法是指運用一些量測的工具直接從同儕或團體中得到相關資訊的作法，在測量攻擊行為時，它包含了兩種方式：同儕提名法及同儕評定法（Crick & Grotpeter, 1995）。由於它的測量分數是由多個人的報告取得，可增加測量的信效度，再加上關係攻擊這種行為較不易被老師、家長知情，卻可以在同儕間成為「不能說的祕密」，因此，研究者多以這種方式得到關係攻擊的最佳訊息（王明傳，2007）。不過，該方法也有其限制，會影響提名或評分時的判斷，例如：不同年齡層對於同儕行為的解釋可能會不同、性別刻板印象的影響、個人名聲影響其如何被別人看待、要獲得全體成員同意才可施行此測驗等（McNeilly-Choque, Hart, Robinson, Nelson, & Olson, 1996）。以同儕提名（peer nomination）而言，係指填答者須從團體中提名出符合各題項所描述的同儕數名（通常是三名），而不必去評定團體中其他成員的情況，該技術適用在成員人數較多，但不是每個同儕都有一定熟悉程度的團體（王明傳，2010）。在過去的研究中，同儕提名法被廣泛的運用在了解孩童間的攻擊行為（Coie & Dodge, 1983; Dodge, 1980; Dodge & Frame, 1982; Perry & Rasmussen, 1986），尤其是關係攻擊的行為，由於主要發生在同儕的人際關係間，且較肢體攻擊相對隱匿，很難透過老師、研究者直接觀察到，因此，藉由同儕之間互相的評比，可以提供較完整多元的資訊（Crick & Grotpeter, 1995）。1998 年 Crick 和 Bigbee 發展出社交經驗的同儕報告問卷（Social Experience Questionnaire-Peer Report，簡稱 SEQ-P），即是讓每個人提名三個符合題目所述的學生，此份問卷的關係攻擊分量表與 1995 26.

(39) 年 Crick 設計的自陳報告問卷有顯著相關，顯示用同儕提名的方式來測量關係攻擊的有無情況具有一定的準確性。該技術的限制則在於也許該團體每個人多少都有符合題項的情況，但受限於提名人數只能填答幾人；再者，此程序也只能測得行為指標的有無，無法了解發生的頻率（王明傳，2010）。另一技術同儕評定法（peer rating），係指受測團體中的每一個成員都在測量指標上，他會被團體中的每個人依據指標行為發生的頻率來加以估計（王明傳，2010），該技術適用在團體內每個成員互相較為熟悉的情況下（Maassen, van der Linden, Goossens, & Bokhorst, 2000）。相較同儕提名法，此技術就能了解行為指標的頻率且不限於只能提名少數人，而且它比同儕提名法更為精準、可靠（Bjorkqvist, 1997 & 2001; Underwood, 2003）。Lagerspetz（1992）等人發展的直接與間接攻擊量表（Direct and Indirect Aggression Scale，簡稱 DIAS）就是使用同儕評定法，讓受測者去評量班上所有其他同學指標行為上所發生的頻率，並能了解受測者對班上每一個人的觀感，得到比較詳盡的資料。本研究將使用同儕評定法作為測量方式。由於台灣國中的班級人數約 30 至 40 人，若要學生評量班上每一個人恐會負擔過重進而影響其信效度，文獻指出限定在同性間的同儕評定法，所得結果的信度是最佳的（Bjorkqvist, Osterman et al., 1992）。且根據研究，青少年前期的同儕互動仍以同性別為主，攻擊的情況也以同性別間較為嚴重（Richardson & Green, 1999 ; Xie, 1998），Craig 等人（2001）、Rivers 與 Smith（1994）和 Russel 與 Owens（1999）皆提到中小學的男女生受到關係攻擊者也多半是同性別所為。因此，本研究在使用同儕評定法時，將僅針對同性別同學之標的行為進行評定，以確保達到最佳效果。（二）教師評定法係指透過教師的觀點來評定兒童與青少年的行為。由於教師與學生直接接觸， 27.

(40) 因此，他們對於學生間同儕關係的觀察是相當有助益的觀點（Merrell, 2006）。該技術雖能提供可靠、有效的資訊來源，且是很具有經濟效益的資訊搜集方法，但也會受到老師個人對該生的主觀刻板印象所影響，包括學生的風評、性別刻板印象等；在評量時也會受到學生最近發生的事件或其不尋常的行為影響教師判斷的標準；班上隱微、細緻的人際互動也未必能被老師察覺；教師的觀點也未必和同儕觀點相符合等，都是可能的限制（McNeilly-Choque et al., 1996; Merrell, 2003)。 2005 年 Crick 與 Cullerton-Sen 發展出社交經驗的教師報告問卷（ Social Experience Questionnaire-Teacher Report，簡稱SEQ-T），其中有一分量表即是用來測量教師對學生關係攻擊情況的知覺，此份問卷與自陳報告問卷（SEQ-S）和同儕報告問卷（SEQ-P）進行相關考驗時，發現兩兩問卷間的相關均達顯著，顯示不論訊息來源為何，均有測量關係攻擊之效度。（三）自陳報告法由於關係攻擊的隱匿性高、能見度低，發生攻擊的情境（如：廁所）研究者未必能掌握，（Underwood et al., 2001），當事者的重要他人（如：家人、教師），也未必能察覺（Owens, 1996; Owens, Slee, & Shute, 2001; Xie, 1998），再加上，許多學生在校被欺凌的事實未必會如實告知父母師長（Olweus, 2003），因此，教師評定法或觀察法都無法全盤掌握所有關係攻擊的情況，一定會有一些隱藏的個案未被發掘。過去研究指出（Marini et al., 2006; Pellegrini, 2001），若研究者能向參與者保證其資料的保密性，如：匿名處理、回收後馬上彌封、告知資料處理的方式等，自我報告法所得到的結果往往有良好的效度，因此，此技術常被用來評量關係攻擊，尤其適合評定憂鬱、焦慮、或其他內化性的問題（Crick & Grotpeter, 1995; Merrell, 2001; Prinstein, Boergers, & Vernberg, 2001) 。施測的方式是學生必須在特定敘述中評估其符合的程度（大多是一到五級等 28.

(41) 第），或是在兩個或兩個以上的選項中找出最符合其感覺的敘述。該技術的優點是能直接得到學生社交經驗的資訊，但也會有主觀上反應偏誤的缺失（王明傳， 2010）。 Crick 和 Grotpeter 在 1995 年發展出一份社交經驗的自陳報告問卷（Social Experience Questionnaire-Self Report，簡稱 SEQ-S），以評估個體表現關係攻擊、外顯攻擊及利社會行為的程度；其中，關係攻擊的測量是了解當事人曾傷害別人的同儕關係或自身人際關係受威脅之情況。經 Merrell（2006）的驗證分析，該量表之信效度皆可接受，且研究也顯示，關係攻擊的自陳報告結果與教師報告、同儕報告的相關皆高，顯示以自我評量方式測量關係攻擊的經驗是可行且有效的。故本研究以自陳報告法為資料收集的方式之一。（四）面談法係指使用結構、半結構、非結構的訪談方式蒐集孩童與青少年的社會行為。透過面對面訪談的機會，可以更清楚受害者及加害者的主觀陳述，並能得到更多豐富、深入的資訊，但在時間上較不符合經濟效益，且也會因為面對訪談員會有反應心向或社會期待，產生更多扭曲或不真實的想像（Merrell, 2006）。Olweus（1996）的霸凌問卷即是詢問孩童是否曾有過同儕間關係攻擊或肢體攻擊的經驗，從孩童的回應中，更進一步的了解攻擊經過、發生頻率、地點等等。（五）行為觀察法研究者直接進入學校場域，在自然的情況下觀察學生們的表現並進行評估，可提供客觀的資訊，不會因為學生或老師本身的刻板印象或偏見造成主觀評分上的失誤，是實徵研究上具有良好效度的評量工具（McNeilly-Choque et al., 1996）。但缺點卻是非常費時費力；學生在被觀察時未必能表現出自然的態度；也未必能 29.

(42) 觀察到細微、隱晦的團體動力。再者，青少年階段的關係攻擊除隱匿外，又是較為低頻的社會行為，因此，學界若使用此技術，僅適用在學齡前的兒童，不適用在青少年（王明傳，2010）。（六）多元訊息來源法綜合上述，同儕報告法可以同時取得多人報告的資料，較為客觀不偏頗，但在操作上相對複雜；教師評定法符合經濟效益，但可能會受刻板印象影響；學生的自我報告很適合了解因關係攻擊所產生的內隱性問題，但仍會有社會期許或反應偏誤的缺失；面談及行為觀察法雖然耗時耗力，但卻可以透過研究者直接的觀察或訪問搜集到更為詳盡的資訊。此五種技術工具都是利弊參半，在關係攻擊的文獻中發現，多元訊息來源法才是最佳的資料蒐集方式（Crick & Grotpeter, 1995, 1996; McNeilly-Choque et al., 1996; Prinstein et al., 2001)，亦即訊息的來源盡可能包括父母、師長、觀察員、同儕及當事人等。透過此技術可減少單一方法所帶來的缺失，且提供研究者更全面的行為面貌（Merrell, 2003）。本研究考量到時間及人力因素，不適用面談和行為觀察法，為減少各種可能的偏誤，將採用多元訊息來源法來評量關係攻擊及利社會行為，國內過去研究在評量項目上多以自我報告法及同儕提名法來施測，只有王明傳（2007）使用同儕評定法來評定青少年的關係攻擊行為，因此，研究者決定在學生的問卷上同時施以自我報告法及同儕評定法，再輔以導師的問卷，透過導師知覺自己利社會行為的自我報告，期望能獲得最充足、客觀、豐富的資訊。. 第三節利社會行為與關係攻擊之關聯性一、利社會行為與攻擊行為從實證研究中，研究者發現攻擊行為和利社會行為的相關性沒有確切的定論。 30.