創造性問題解決（CPS）

創造性問題解決（Creative problem solving，CPS）由Osborn在1953 年提出具體的CPS歷程為開端，在近50年的研究與發展，對於創造力的培 育已產生了重大且普遍的貢獻（Isaksen & Treffinger, 2004）。本節將 介紹CPS的歷史沿革、具代表性的CPS模式內涵，及國內外將CPS應用於教 學的相關研究。

一、CPS的歷史沿革

CPS的起源，可追溯至早期學者對於個人如何運用創造力解決問題的 歷程之研究（Isaksen & Treffinger, 2004）。例如Wallas 於1926 年提 出創造的歷程說，他認為創造的歷程包括準備期（preparation）、醞釀 期（incubation）、豁朗期（illumination）與驗證期（verification）。

此學說的提出，立即引起學者對於創造歷程的關注，並紛紛投入如何將創 造歷程具體化的研究，而CPS亦在此時由Osborn率先提出，並經過Parnes、

Noller、Treffinger、Isaksen、Dorval 等人逐步的發展與修改，而成為 一套有效提升創造潛能與問題解決的方法（Christie & Kaminski, 2002；

Schack, 1993）。綜括過去的研究，CPS模式的演進，大致可區分為六個時 期（如表2.2.1），每一個時期皆有其主要的發展趨力與成果，分別說明 如下（引自Isaksen & Treffinger, 2004）：

․第一時期（1942~1967）：

此階段發展的趨力，是希望對於創造歷程給予一個明確的定義，而其 成果產生了CPS的初步模式與激發點子的基本工具，諸如Osborn在1953年 於「應用想像力（Applied Imagination）」一書中，首先提出七階段的 CPS歷程與腦力激盪術的概念，並於1963 年再版的應用想像力書中，將原

本 的 七 個 階 段 濃 縮 為 發 現 事 實 （ Face-Finding ） 、 發 現 點 子

（Idea-Finding）、發現解答（Solution-Finding）等三個階段。

․第二時期（1963~1988）：

此階段發展的主要趨力，在於開發一套有效促進創造力的教學方案，

而其成果產生了許多創造性問題解決教學方案，其中以Parnes 等人在水 牛城州立大學運用五階段的CPS流程，進行為期兩年的創造性研究計畫

（Creative Studies Project），最能有效提升創造思考能力。

․第三時期（1981~1986）：

此階段模式發展的目標，在於呈現個人因素與情境差異對學習與運用 CPS的影響。1985 年Isaksen 和Treffinger 提出六階段的CPS模式，除了 在問題解決的第一個步驟增加發現困惑（Mess-Finding）外，亦強調擴散 思考與聚斂思考在問題解決時的均衡運用。而在發現困惑的過程中，個人 對於問題的定位（ Orientation）、對於情境的認知（Outlook）、成果 的產出（Outcome）與歷程的阻礙（Obstacles），以及解決問題的擁有權

（Ownership）的差異，皆會引發不同的問題解決。

․第四時期（1987~1992）：

此階段模式的發展主要在回應教學現場的實務運用，而為了開發一套 有 效 ， 且 適 合 於 各 種 教 學 情 境 推 廣 運 用 的 CPS 教 學 模 式 ， Isaksen 和 Treffinger(1987)進一步將六階段的模式，歸納成瞭解問題（包含發現困 惑、發現資料、發現問題）、產出點子（包含發現點子）與計劃行動（包 含發現解決方案、尋求接納）等三個主要成分。

․第五時期（1990~1994）：

此階段模式的發展受認知科學與建構主義的影響。認知科學的許多研 究發現，問題解決歷程乃是因人而異的，例如專家與生手在問題解決思考 歷程是不同的；而建構主義亦強調個人在解決問題時，會有不同的建構方 式，因此Isaksen 和 Dorval在1993年將原本直線式的CPS流程，修改為較 彈性的循環模式，以供教學者彈性運用。

․第六時期（1994~現在）：

第六時期的模式發展主要加入了兩個重要的主軸：在CPS的架構中，

更有效地整合任務評估與歷程規劃兩個面向；以及使用更自然的、友善 的、詳細的語言作說明。因此，Isaksen, Dorval 和Treffinger在2000年 將CPS的三大成分修改為瞭解挑戰（Understanding the Challenge）、產 出點子（Generating Ideas）與準備行動（Preparing for Action），並 於圖示中作更詳細的說明。

表2-2-1 CPS發展時期表

時期 發展趨力 主要成果

1（1942~1967） 創造歷程的具體化 產出創造性問題解決的最初 模式及激發點子的初步指南 與工具

2（1963~1988） 發展有效培育創造力 的教學方案

提出創造性研究計畫（Creat-ive Studies Project）及出 版CPS教材

3（1981~1986） 呈現個人因素與情境 差異對學習與運用創 造性問題解決的影響

強調發現困惑以及擴散思考 與聚斂思考在問題解決時的 均衡運用

4（1987~1992） 回應創造性問題解決 在教學現場實務運用 的結果

發展與歸納出瞭解問題、產出 點子與計劃行動等三個主要 成分

5（1990~1994） 回應認知科學研究與 建構主義強調問題解 決的個別差異與彈性

將直線式問題解決流程修改 為彈性的循環模式及引入任 務評估（task appraisal）

6（1994~現在） 追求系統化的方法，以 將個人、情境與需求整合於

資料來源：Isaksen & Treffinger ,2004

二、CPS主要模式的內涵

創造性問題解決自Osborn 提出以來，歷經六個時期的演進，雖然目 前已呈現出系統化的教學架構，然而，每個時期的CPS 模式仍具有其時代 的特色與差異，以下就各時期最具代表性的模式內涵加以說明（引自 Isaksen & Treffinger, 2004）：

（一）Osborn 七階段CPS歷程

1953 年Osborn在其著作的「應用想像力（Applied Imagination）」

一書中，首次提出七個階段的CPS歷程，分別為：

1.定位（Orientation）：指出問題所在（Pointing up the problem）

2.準備（Preparation）：獲取相關的資料（Gathering pertinent data）

3.分析（Analysis）：進行相關題材的分類（Breaking down the relevant material）

4.假設（Hypothesis）：想像可選擇的方案（Pilling up alternatives by way of ideas）

5.醞釀（Incubation）：放鬆以引發解釋（Letting up to invite illumination）

6.綜合（Synthesis）：將相關的部分作結合（Putting the pieces together）

7.驗證（Verification）：評價產出的想法（Judging the resultant ideas）

（二）Osborn-Parnes 五階段CPS 模式

Osborn 於1966 年過世之後，Parnes 和他的同事延續CPS 的研究，

於1967年發展出Osborn-Parnes 線性五階段CPS模式。此模式除了首次將

CPS 用圖示（圖2-2-1）呈現外，並將CPS 分為發現事實、發現問題、發 現點子、發現解決方案與尋求接納五個步驟，其運用方式說明如下：

1.發現事實（Fact-Finding）

問題解決者可利用5W1H(who、what、where、when、why、how)的策略，

獲取有用的訊息與蒐集相關的資料，並於解決問題之前，檢視所有可用 的資料，並進行整理與分析。

2.發現問題（Problem-Finding）

當資料已全部蒐集好，且問題的線索也已呈現時，此時問題解決者可開 始分析問題的每一個成分，重新安排問題的陳述，並清楚地界定問題。

3.發現點子（Idea-Finding）

界定問題之後，問題解決者可以先想像所有可能解決問題的構想，並以 書面方式條列呈現。

4.發現解答（Solution-Finding）

當提出一系列的構想之後，進一步由所有的構想中，找出最好、最實際 與最合適的解決之道。

5.尋求接受（Acceptance-Finding）

找出最合適的解決方法之後，問題解決者必須實際執行此構想，以確認

（引自 Isaksen & Treffinger ,2004）

（三）Isaksen 和Treffinger 六階段CPS 模式

Treffinger 等人認為，Osborn-Parnes的五階段CPS模式，雖然有提 及擴散思考與聚斂思考，但實際上卻只著重於擴散性思考的訓練，因此，

Isaksen 和Treffinger在1985年進一步修改CPS 成為六階段的模式（圖 2-2-2），其主要修改的部分包括：

1.新增第一個步驟，即「發現困惑」（Mess-Finding）。為了讓CPS模式 能夠符合個人的認知與問題情境的差異，Isaksen 和Treffinger 在問 題解決的第一個步驟增加發現困惑，而隨著每個人對於問題的定位

（Orientation）、情境的認知（Outlook）、成果的產出（Outcome）、

歷程的阻礙（Obstacles），以及解決問題的擁有權（Ownership）的差 異，會產生不同的問題解決。

2.將Osborn-Parnes的CPS模式中，第一個步驟「發現事實（Fact-Finding）」

修改為「發現資料（Data-Finding）」，其主要的主張是：有效的問題 解決，不僅要考量簡單的事實，更應該獲取解題過程中所需使用的相關 資料，才能順利的解決問題。

3.強調擴散思考與聚斂思考在問題解決過程中的均衡運用，亦即有效的 問題解決，必須透過擴散思考與聚斂思考的交互運作方能達成，而為了 讓CPS 能夠順利的運用於教學上，Isaksen 和Treffinger 亦將擴散思 考與聚斂思考的指導要領，於六階段CPS 模式圖中以文字加以說明。

4.將CPS 的圖示模式，以垂直模式取代原有水平的模式。

擴散思考

聚斂思考

新挑戰 New Challenges

整理、分析與歸納重要 Convergent Phase 擴散面

Divergent Phase

問題敏感性 Problem Sensitivity

發現困惑(MF)

圖2-2-2 Isaksen 和Treffinger 六階段CPS模式 （引自Isaksen & Treffinger ,2004）

（四）Isaksen 和Treffinger 三成分六階段CPS 模式

Isaksen 和Treffinger 六階段CPS 模式提出後，許多的學者紛紛將 其運用於各種情境的教學研究，而從這些研究的發現可歸納出下列結論：

1.CPS 可以用不同的方式運用於各種情境下。簡而言之，CPS 是實用的。

2.關於人們如何運用CPS 提升他們的效能，以符合他們面對不同的群體、

任務與情境時的需要，仍有許多無法回答的問題。簡而言之，CPS可以 修改得更好與用不同的方式呈現。

3.CPS 被有效的運用於許多因素交互作用的動態歷程，包括個人、成果、

情境與方法的作用。簡而言之，CPS 是一種適合以不同型態加以運用的 工具。

4.針對特定任務的需要，人們會選擇CPS 模式中部分的過程幫助他們自然 的解決問題。簡而言之，人們喜歡以自然、方便的方式運用CPS。

5.一般人將CPS 運用澄清對問題的瞭解、產出點子以及計劃行動。簡而言 之，人們通常選擇使用部分CPS 的歷程以符合他們的需要。

基於上述的研究發現，為了讓CPS 更符合實際的應用情形，Isaksen 和Treffinger（1987）將六階段的CPS，又歸類為三大問題解決的成分，

其三成分分別為：瞭解問題（發現困惑、發現資料、發現問題）、產出點 子（發現點子）與計劃行動（發現解答、尋求接納 ），並將圖示分為三 個區塊，以作區隔，如圖2-2-3所示。

研究者認為此時期CPS模式在圖示中，除了與第三時期的模式一樣能 清楚的描繪出問題解決的六階段歷程及將各階段在擴散思考與聚斂思考 的指導要領上以文字詳加說明外，三成分的區分，更強化各階段的順序 性，也更貼近一般人在解決問題時的解題程序，可供教師直接以其六階段 的順序為步驟，作為教學的流程以設計具目標導向的教學活動。而將於後

述之第五時期及第六時期的CPS模式雖然更為人性化，強調各階段流程的

述之第五時期及第六時期的CPS模式雖然更為人性化，強調各階段流程的