協作教學

臺灣 EFL 協作教學的過去研究指出(Wang ,2012)，針對合作教學方法的職 前培訓非常缺乏，往往僅有一些書面說明或由教授在講課中簡短說明。

Wang 推測職前培訓是改善合作教學計畫的關鍵時期，因而調查、訪問臺 灣教師對與 NEST 共同進行 EFL 協作教學的態度及意見，以瞭解本地英語教 師(LET) 在進行協同教學合作時的態度與想法。

大部分受訪者都期待與 NEST 一同進行協同教學，並認為 NEST 可以提 供，例如道地的英語發音與生活美語對話，進而創造出良好的英語學習環境，

讓學生有機會增進課綱中所強調的英語溝通技能。

NEST 同時也對與 NEST 與本地英語教師一同進行協作教學表示擔憂，這 些擔憂主要來自可能會溝通不良或自己將淪落為「真人翻譯機」(Wang , 2012)。

為了量化呈現 NEST 協同教學的擔憂，研究中調查受訪者是否想退出協同 教學計畫，研究結果顯示：44.9% 的受訪者同意或非常同意單獨教學，僅 16.6%

同意或非常同意希望進行協同教學，可見 NEST 對於協同教學的接受度不高。

基於這些發現，Wang (2012) 瞭解到臺灣的協作教學計畫，因為缺乏有效的 職前訓練，從一開始便走上失敗的道路。

Wang (2012) 建議透過加強職前培訓來扭轉此劣勢，將合作教學的實務與培 訓整合，並重新定位本地英語教師文化中介者及教學專業之角色，賦予 NEST 權力。Wang 最後建議，培訓應透過合作互動來鼓勵夥伴交換想法和文化價值

搭檔間的合作及專業成長之情況，發現每組協同教學搭檔間會採用不同的協同

微對應特定的協作教學模式。

的關鍵因素，反而說明了 LET 及 NEST 多是獨自培養各自的技巧。 帶入 Montiel-Overall 的理論框架 (2005a；2005b)。他們發現，協作教學計畫的 阻礙因素和亞洲其他協作教學計畫相同，如缺乏聯合規劃、文化衝突及教學理

第二節 協作教學研究理論提出的警訊

迄今為止已在協作教學研究中看到，成功和失敗的 NEST-LET 搭檔會展現 不同特質。失敗的合作關係似乎缺乏平等、互相尊重等關鍵特質，即便是成功 的合作關係在這些方面也有所欠缺。

這意味著表現出合作程度的教學專業搭檔必須有一定程度的夥伴關係，也 就是說搭檔可能缺乏某些方面的合作，但能透過加強其他因素作為彌補；這是 Herbert & Wu 研究發現所指出的現象 (2009)，也是理論問題的癥結所在。

文獻偶爾會出現專業協同合作的蛛絲馬跡，因此能知道整合協同教學努力 程度不一。然而，協同教學缺乏清晰的框架將 NEST-LET 搭檔按連續的合作關 係加以分類，以支持質性分析。換言之，儘管夥伴關係及協同合作有諸多定義，

文獻卻未能提出一致的理論。

除了亞洲協同教學研究以外，許多學者也研究專業人士間的協同合作，並 取得進展。該理論框架即稱為「協同合作理論」(Collaboration Theory)，本研究 將該框架應用於臺灣 NEST-LET 協作教學搭檔計畫上，以便瞭解其多變的特質 並加以分類。

第三節 協同合作正式模式理論基礎概述

Montiel-Overall (2005a；2005b) 提出的協同合作正式模式是本研究依循的 理論框架，協同合作最初定義為「兩名以上關係對等的參與者分享想法、規劃

這個模式納入協調的特色，但透過分擔任務及專業分工，加強了專業關 係。夥伴的對等關係皆非必要因素，一方可能會支持另一方，也不需要分享時 間或整合彼此的專業領域。雖然合作夥伴各自的責任或權力可能不對等，但可 以看到互利互惠的情形。除了在協調層面展現的友善及些微信任，合作的特質 包含中等程度的溝通，願意分享資訊並建立互惠關係。

再往上一層的夥伴關係是整合教學 (integrated instruction)，具備前兩個模 式的特質，如共同規劃、一起安排課程、製作教材並分享夥伴的授課。

Montiel-Overall (2005a) 表示，分享想法、授課、同步及平等的專業關係正是協 同教學整合層面的顯著特色。

就像前兩個協同程度，整合教學的指標相對較多，也包含了低等級夥伴關 係的特色。然而，與前兩個等級相比，該等級在相互信賴和友好合作上的特色，

有相當大的差異。

信賴被視為共同目標且付出許多努力，而且友好合作不僅是為了維持辦公 室表面的和平。整合教學的特色是在文法教學上採用歸納和演繹法，並結合溝 通能力。迄今為止，關於亞洲協同教學計畫的文獻中尚未有明確的整合教學實 例。Herbert 與 Wu (2009) 對其研究的臺灣協作教學計畫做了總結，認為潛在 指標是權力關係對等、分工平均以及互相學習/專業發展。

第四節 整合課程

Montiel-Overall (2005a；2005b) 假設整合課程是最高階的合作等級，包括 上述等級的所有特色，如教學夥伴關係對等、相互尊重、共同規劃、一起授課

Montiel-Overall (2005a；2005b) 在其研究中暗示，演變過程是從簡單的模式發 展至複雜模式的單向進展；但事實上是多角形發展，而且更接近演變週期，因

圖 2-1 顯示協同合作程度的主題 (Montiel-Overall (2005a；2005b))

協調 (最低合作程度)

第三章 研究方法

第一節 研究對象

本研究主要觀察的受訪者是一名 NEST 助理，會與三位 LET 搭檔度過一 學年。這些配對代表與 LET 成為專業夥伴關係的三個可能發展軌跡。

此外，合作對象均為同性別 (女性與女性)，可排除性別的變數，並將焦點 放在文化差異、教學等情況中。

主要受訪者是 Shelly (化名)，曾與一位代理教師 (LET1) 經歷過短暫的夥 伴關係。該名代理教師在一週後換成第二個代理教師(LET2)，頂替請假的主要 教師 (LET3) 並待滿上學期，接著為原班之正式教師(LET3)，有關 NEST 與 LET 的合作順序與時間長短如下表(表 3-1 NEST-NET 合作期程表)。

表 3-1 NEST-NET 合作期程表

合作順序 合作對象代號 職稱 合作時間

1 LET1 代課教師 學期開始第 1 週

2 LET2 代理教師 上學期

(扣除第 1 週)

3 LET3 正式教師 下學期

Shelly 簽的合約將其分至兩間小規模的偏鄉小學，她必須前往兩間小學，

輔 導 專 員

： 研 究 者

NEST：Shelly

LET：LET1、LET2、LET3 輔導照顧

計畫夥伴

同事

圖 3-1 研究者與研究對象關係圖

第二節 資料蒐集

本研究系統蒐集 11 個月間的文件與訪談資料。文件資料來自：Shelly 每週 提交含兩個主題的報告：

第一個主題由對工作中的事件和教學專業上之成長的看法構成，第二個主 題則是由對工作之外，生活上之事件的看法構成。

除每週的報告外，研究者會藉由每學期一次的視察進行教學表現評估，該 報告也將包含在我們的研究資料中。

訪談資料來自：接近合約結束，在 Shelly 回國前，研究者對其進行訪談，

該訪談是半結構式訪談，由 13 個訪談問題進行引導，這些問題是依據 11 個月 之間的資料研究所設計，研究者將記錄訪談內容，製作逐字稿以進行文本分析 (見附錄 2)。

第三節 資料分析與整理

本研究之資料分析步驟參考主題分析之質性研究法，使用 Montiel-Overall (2005a；2005b) 的協作理論中提到的現有主題，用以編碼並找出協同合作的特 徵，藉此判斷 LET-NEST 夥伴關係的等級。

以文本資料確定代碼後，再用主題加以分類，以便判斷處於協同合作過程 的哪個階段以及協同合作的深淺程度。

以下介紹本研究之編碼方式，研究者依資料的主要中師、資料獲得方式、

訪談日期進行編碼，並依據研究者編碼符號進行編碼，以便比對不同的資料，

並進一步分析相關研究資訊，其意義說明如表 3-2：

表 3-2 訪談資料編碼表

編號 符號 意義說明

1 訪談-LET1-0628 06 月 28 日訪談有關 LET1

不同的本地英語教師有不同的編碼代號 訪談-LET2-0628：06 月 28 日訪談有關 LET2

訪談-LET3-0628：06 月 28 日訪談有關 LET3 2 報告-LET1-SEM1-1 NEST 繳交之書面報告-內容有關第一位本地英語

教師-第一學期-該學期第 1 份繳交之報告流水號 SEM1 第一學期(semester1)

SEM2 第二學期(semester2)

第四章 研究結果

Shelly 回美國前所完成的訪談，提供了研究整體全年雙週報告中時間指標 的總結概述，在整體雙週報告中標記該參與者所提出的時間指標後，本研究審 慎回顧報告，確認是否出現合作主題，以判斷該參與者在時間架構中的合作程 度，並分析可能的影響因素。

本章分成三節，分別為第一節訪談發現，第二節研究對象之報告發現，第 三節研究結果總結。

第一節訪談發現是從 NEST 之書面報告分別討論 NEST 與 LET 之合作關係，

並加入研究者於相關事件之處理方式與觀察。

第二節研究對象之報告發現是從 NEST 之報告分別討論 NEST 與 LET 之合 作關係，並加入研究者於相關事件之處理方式與觀察。

第三節研究結果總結是根據 Montiel-Overall (2005a；2005b)提出之協同合作 程度理論，以圖表呈現本研究發現之 NEST-LET 協同合作程度，並透過分析訪 談逐字稿和雙週報告的主題，依序回答研究問題。

第一節 訪談發現

本節從 NEST 之訪談中分別討論 NEST 與 LET 之合作關係，並加入研究者 於相關事件之處理方式與觀察。

壹、與 LET1 相關之訪談發現

如前文所述，LET 1 和 2 在學年初幫忙因請假離開學校的 LET 3 代課，Shelly 在報告中表示，與 LET 1 共事期間未發生問題，主要是因為共事時間較短，因 此本訪談紀錄著重於討論與 LET 2 和 3 之間所發生的事件。與 LET 1 共事的短 期之間，Shelly 認為大致上是正面的，根據其回憶，她們之間合作關係的層級 大致上是屬於合作，體現在共同規劃課程、共同授課和無專業和個人因素之意 見分歧上，教學模式為教學-協助，以 Shelly 為主要教師。

她來到學校的第一天，馬上就表現出，「好的，我們這樣做如何？」我們會

交換意見，從這點來看我們已經像是在合作了。(訪談-LET1-0628)

根據訪談逐字稿中與 LET 1 搭檔關係的敘述，合作層級可以視為在合作階 段，相互討論教學目標，也就是課程目標、討論授課時扮演的角色、接近同等 重要性之主導教師和助理的角色，顯示 Shelly 和 LET 1 很快的進入合作的階段。

說到我的第一位 LET，最終就像是位協調者(訪談-LET1-0628)

說到我的第一位 LET，最終就像是位協調者(訪談-LET1-0628)