國立臺東大學教育學系 教學科技碩士班
碩士論文
指導教授：鄭承昌 博士
臺灣英語協同教學個案研究：協調、合作 或協同模式
研究生：林彥屏 撰
國立臺東大學教育學系 教學科技碩士班
碩士論文
臺灣英語協同教學個案研究：協調、合作 或協同模式
研究生：林彥屏 撰
誌 謝 辭
期盼了很久，幻想著寫謝誌這一天的到來，卻一轉眼已經來到了這個時間點。
回想這幾年的時光，像是倏忽之間結束，也像恍如隔世般不真實～ 這段求學過 程像是一段奇幻之旅，遇見了太多人、太多故事~ 謝謝老天讓這些朋友出現在我 的生命中，豐富了我的人生~
首先當然謝謝最最辛勞偉大的指導教授鄭承昌老師，願意收我這個不肖徒弟，
謝謝老師這幾年的指導，無論是學業、工作、生活甚至是人生方向的疑難雜症，
在老師的指點下總能逢凶化吉的度過！從老師身上學到的各種價值觀，讓自己經 驗值迅速提升，是我這四年最大的收穫！也要感謝這四年中指導過我的老師們，
謝謝碩班班導廖本裕老師充滿溫暖的關懷與指導。也謝謝章勝傑老師嚴厲的教導，
謝謝您讓我知道，有時候最殘忍的磨練其實是一種最溫柔的堅持。也謝謝當年推 了被動的我一把的秀琴校長，謝謝您當年的督促與協助，讓我勇敢的踏上築夢之 路。
要謝謝我的家人，親愛的老爸、老媽以及妹妹一家人，以愛和包容做我永遠 的後盾，讓我無後顧之憂的做我自己！家人當中最要感謝的是我最親愛的老公，
用一句很老梗的話就是：沒有你~我走不到這裡！很俗套卻也很真實！謝謝老公 無時無刻容忍我的任性與壞脾氣，總是無條件的包容與付出！是真愛～無誤！愛 你～
還要感謝碩班的同學，正邦、碧瑜以及美慧，感謝同窗兩年中的互助，也謝 謝你們畢業後還依然給我的鼓勵與協助，無論是精神上或是實質上給予的幫助~
謝謝有你們在身邊！也要謝謝基金會的同事們，妳們是我遇過最溫柔、最體貼、
最正向與勇敢的一群人！還要謝謝這三年中飄洋過海來到台東和我相遇的小孩 們，謝謝妳們這麼勇敢地面對一切挑戰。陪我度過了許多酸甜苦辣。
碩班這四年中更要感恩在因緣際會下聽了一場肌肉抗力學的演講中認識了 法輪大法的美好，體會到「真、善、忍」這個人生的最高原則，希望自己能夠更 加精進，在「難忍能忍，難行能行」中成為更好的人。
再次感謝我身邊所有我愛的與愛我的人。
林彥屏 謹誌 中華民國 106 年 6 月
臺灣英語協同教學個案研究：協調、合 作或協同模式
作 者 ： 林 彥 屏
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系
摘 要
本研究調查以母語為英語之教學者(NEST, Native English Speaking Teacher)在台灣協同教學計畫中，對其合作的當地英語教師 (LET, Local English Teacher) 所扮演的角色和專業關係有何看法。採用跨科 協同合作理論，以利瞭解在 Montiel-Overall (2005a；2005b) 提出的協 同理論主題框架下，NEST 對協同教學的看法。本質性研究持續比較 分析個人的逐字紀錄訪談及雙週反思報告，探索 NEST 在 11 個月 內對其教學角色和專業歷程的自我認知。
本研究涵蓋的時間較長，因而能蒐集多項資料與數據，針對
NEST 與 LET 共同授課教師專業協同歷程受到的動態影響，提供充
分的內省反思及詳細的解決方法。
A Case Study of English Co-teaching in Taiwan:
Coordination, Cooperation or Collaboration?
Lin, Yen-Ping Abstract
This research investigates a native English speaking teaching (NEST) assistant’s perceptions of roles and professional relationships with partner local English teachers (LETs) in a prominent co-teaching program in Taiwan. Theories of inter-disciplinary collaboration guide this study, which identify the NEST assistant’s perceptions of aspects of co-teaching framed by themes in collaboration theory distilled by Montiel-Overall (2005a; 2005b). Using constant-comparative analysis, this descriptive study utilizes individual, transcribed interviews and bi-weekly reflection logs to formulate the NEST assistant’s self-perceptions of teaching roles and professional trajectories over the course of 11 months.
The extensive length of time for this study allows for multiple data
collections, providing rich introspective depth and fine-grained resolution of dynamic forces acting on NEST assistants’ trajectories of professional collaboration with LET co-teachers.
Keywords：team teaching, co-teaching, foreign English teachers, NESTs,
ELT in Taiwan, primary English education, Collaboration Theory
目次
誌謝辭 ...
摘要 ... i
英文摘要 ... ii
目次 ... iii
表次 ... v
圖次 ... vi
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
壹、研究背景... 1
貳、研究動機... 3
參、問題陳述... 4
第二節 研究目的及研究問題 ... 5
壹、研究目的... 5
貳、研究問題... 5
第三節 研究意義 ... 6
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 協作教學 ... 7
第二節 協作教學研究提出的理論警訊 ... 11
第三節 協同合作正式模式理論基礎概述 ... 12
第二節 資料蒐集 ... 20
第三節 資料分析與整理 ... 21
第四章 研究結果 ... 23
第一節 訪談發現 ... 24
第二節 研究對象之報告發現 ... 29
第三節 研究結果總結 ... 49
第五章 結論與建議 ... 59
第一節 研究結論 ... 59
第二節 研究限制 ... 62
第三節 研究建議 ... 62
參考文獻 ... 63
附錄 ... 66
附錄一 訪談大綱 ... 66
附錄二 訪談逐字稿 ... 69
表次
表 3-1 NEST-NET 合作期程表 ... 17 表 3-2 訪談資料編碼表 ... 21
圖次
圖2-1 顯示協同合作程度的主題 ... 15
圖 2-2 協同合作程度理論 ... 16
圖 3-1 研究者與研究對象關係圖 ... 19
圖 4-1 NEST-LET1 協同合作程度 ... 50
圖 4-2 NEST-LET2 協同合作程度 ... 51
圖 4-3 NEST-LET3 協同合作程度 ... 52
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機 壹、研究背景
臺灣有許多不同類型的協同教學(co-teaching)計畫之研究，這些研究探討合 作教學計劃之執行問題及其範圍和深度，在其他研究中皆有所記錄(Chen, 2007；Chen & Cheng, 2010；2013；Luo, 2007；Tsai, 2007)。
在研究中可發現母語為英語之教學者(NEST, Native English Speaking Teacher)與本地英語教師(LET, Local English Teacher)之間的專業關係可能產生 敵對、不理想的工作關係以及不理想的的教學(Chen, 2007；Chen & Cheng, 2010；2013；Luo, 2007)；相反的，也有研究觀察到 NEST-LET 的合作對學生帶 來正面的學習經驗(Chen, 2007；Herbert & Wu, 2009；Tsai, 2007)。我們從研究中 可發現，被認為是教學優良且經驗豐富之教師，若是被迫與其他教師搭擋時，
不一定會有好的成效(Creese, 2010)，在臺灣也有類似的研究發現(Chen, 2007；
Chen 和 Cheng, 2010)。
臺東縣位處於臺灣偏鄉，在 2014 年的秋天首次引進外籍英語教師之協同教 學計畫。
臺東縣教育處多年來努力維持縣內小學和國中能有足夠的英語教師，而這 項引進外籍英語教師進行協同教學之新計畫，盼能藉此提升臺東偏遠地區學校 英語教學的質與量。
根據這項新計畫的進行方式，是聘用年輕的美國大學畢業生做為本地英語
已在臺灣其他的縣市進行了 13 年。
2014 年七月底，13 名美國大學畢業生抵達臺東，開始其一年的教職。職 前訓練的方式是讓他們參與一個月的培訓工作坊和新手解說，讓這些美國大學 畢業生了解如何在臺灣小學英語課堂上擔任本地英語教師的助理之角色。
此外，每間學校與基金會是否進行合作，主要取決學校行政主管人員(校 長、教務處主管)與教育處，由他們決定將母語為英語之教學者(NEST)引進該 校，學校的本地英語教師需配合校方的決定進行協同教學。
該基金會於各縣市均會安排一位主任，由該主任負責支援單一縣市之母語 為英語之教學者(NEST)之教學與生活 (如申請居留證、健康保險、駕照和住 宿)，臺東縣市在 104 年時，是由一位輔導專員統籌負責，為臺東區主任。
臺東區輔導專員與本地英語教師、學校主任、校長以及受指派擔任母語為 英語之教學者(NEST)的計畫顧問 (來自當地大學及臺北辦公室的英語教學顧問) 聯絡，並持續監督母語為英語之教學者(NEST)在分發的學校中的教學表現。
此外，輔導專員會安排兩週一次的培訓工作坊、一年兩次的績效評估 (教 學觀察) 並監督 NEST 助理上傳至該計畫線上追蹤系統的雙週報告。如此一 來，輔導區專員不僅非常熟悉母語為英語之教學者(NEST)所分派之學校中發生 的日常事件，也很瞭解母語為英語之教學者(NEST)分發後所經歷的每日挑戰和 痛苦，如生病、意外、受傷以及與其他母語為英語之教學者(NEST)和當地民眾 的關係。
本文的研究者是該計畫的臺東區輔導專員，能接觸受訪者，得到大量豐富 的資料來源。
貳、研究動機
臺灣許多城鄉有進行協同教學 (co-teaching) 計畫，這些計畫的目的是為了 提高「英語作為外語」(EFL) 教學的品質及效益，以達到教育部課程綱要目標。
許多研究採用質性研究來探討協同教學之實施情況與影響
(Fujimoto-Adamson，2004；2005；2009；Mewald，2014)。這些研究針對英語 為外國語言(EFL,English as a foreign language) 及英語為第二種語言 ESL (English as a second language) 領域的各種合作教學情境採取不同研究方法 (紮 根理論和既定理論)，這些研究中有一個共通的發現：合作夥伴之間的合作關係 是協同教學中最重要的元素。
在 Herbert & Wu (2009) 的研究中亦發現：受訪者認為合作教學中需改善的
部分如下：「需要更妥善的一同規劃課程……是合作教學成功的重要因素」
(Herbert & Wu，2009)。Fearon (2008) 的研究同樣發現，一同規劃課程的程度，
顯著影響了合作夥伴對合作教學成效的看法。
Fujimoto- Adamson (2005) 的研究是針對大量且嚴謹的日本交流與教學 (JET) 計畫，指出工作關係不佳與未能一同規劃課程為合作成效不佳之主要因 素。
Dove & Honigsfeld (2014) 的研究部分則採用「成功變革」框架，因為其將 合作 (例如「共同願景和所有權」) 列為在專業合作關係中發生變革的指標之一 (Dove & Honigsfeld, 2014)。其實，Dove & Honigsfeld 的研究領域著重在合作教 學夥伴的專業關係品質；因為合作教學計畫帶來的正面效益遠比教師一人單打 獨鬥來得多，但前提是需有良好的合作關係 (Dove & Honigsfeld，2010；
然而，過去研究採用的理論及研究設計未直接探討該議題，僅將協同合作 列為協同教學計畫的成功要素之一，或是需要進一步研究的次領域。
現今的研究則運用協同合作理論 (Czajkowski，2007；Montiel-Overall，
2005a；2005b) 直接解決合作教學教師間的協同問題，並追蹤臺灣小學 LET-NEST 搭檔之間的合作歷程和範圍。
參、問題陳述
針對 EFL 環境協作教學計畫效益的研究，發現負面效益遠大於正面效益。
從表面上看來，在增加 EFL 計畫的效益上，合作教學由於能善加利用夥伴的智 慧及技巧，是受歡迎的方式 (Bronson & Dentith，2014；Carless & Walker，2006；
Dove & Honigsfeld，2010；Fearon，2008)。
雖然有研究指出，某些案例的合作教學搭檔順利授課 (Carless & Walker，
2006)，是由學生展現出一定程度的學習成果來證實，但發起合作教學計畫的表 面原因往往是建立在「三個臭皮匠，勝過一個諸葛亮」的簡單假設，而未用理 論佐證結果或評估計畫成果 (Sutherland，2010；Rutson-Griffiths，2012)。
此外，過去的研究一致認定搭檔協同模式為成功計畫的重要因素，在協作 教學上卻是缺乏長久可信的特性，或僅偶爾受到證實。因此，該領域應該是研 究之重點。
第二節 研究目的及研究問題 壹、研究目的
本研究探討臺灣小學 EFL 協作教學計畫中 LET-NEST 搭檔的專業關 係，研究設計採縱向型持續比較，能瞭解研究對象對合作歷程中的互動有何看 法，以追蹤成功和失敗的協同歷程。
Montiel-Overall (2005a；2005b) 提出專業協同的定義及理論架構，成為利 用定性數據紀錄找出協同主題和特性的框架。研究普遍認為協同合作的關係是 協同教學計畫成功的關鍵，但迄今尚無研究深入探討 LET-NEST 協同教學搭檔 的協同歷程。
所以本研究目的為深入探討 LET-NEST 協同教學搭檔的協同歷程。
貳、研究問題
為探討 LET-NEST 協同教學搭檔的協同歷程之研究目的，本研究欲探討以 下研究問題：
一、 協同教學開始時，教學合作夥伴合作關係的歷程，可呼應協同教學理論中 哪一個階段？
二、 協同教學結束時，教學合作夥伴合作關係的歷程，可呼應協同教學理論中 哪一個階段？
三、 哪些協同合作主題和指標，與成功和失敗的合作夥伴關係相關？
四、 從成功和失敗的協作教學夥伴關係中，是否可運用理論性協同合作程度明
第三節 研究意義
如能經由研究發現協同合作關係是 LET-NEST 協作教學搭檔成敗的重要 因素，便能透過相關培訓及支持措施維持協同合作關係。
換言之，有必要瞭解協同合作有那些指標，以便讓協作教學計畫輔導專員 及學校行政人員追蹤複雜的人際互動關係。
此外，有研究之研究目的是解釋觀察到的現象與原因 (Bodie，2009)，因此 採用第一人稱觀點來檢視協同教學夥伴關係，在 LET-NEST 協作教學計畫中以 協同合作理論探討協同教學合作關係。
因此，本研究能結合實務資料並與理論呼應，期能為臺灣協同教學合作關 係之導入與後續研究略盡棉薄之力。
第二章 文獻探討
第一節 協作教學
臺灣 EFL 協作教學的過去研究指出(Wang ,2012)，針對合作教學方法的職 前培訓非常缺乏，往往僅有一些書面說明或由教授在講課中簡短說明。
Wang 推測職前培訓是改善合作教學計畫的關鍵時期，因而調查、訪問臺 灣教師對與 NEST 共同進行 EFL 協作教學的態度及意見，以瞭解本地英語教 師(LET) 在進行協同教學合作時的態度與想法。
大部分受訪者都期待與 NEST 一同進行協同教學，並認為 NEST 可以提 供，例如道地的英語發音與生活美語對話，進而創造出良好的英語學習環境，
讓學生有機會增進課綱中所強調的英語溝通技能。
NEST 同時也對與 NEST 與本地英語教師一同進行協作教學表示擔憂，這 些擔憂主要來自可能會溝通不良或自己將淪落為「真人翻譯機」(Wang , 2012)。
為了量化呈現 NEST 協同教學的擔憂，研究中調查受訪者是否想退出協同 教學計畫，研究結果顯示：44.9% 的受訪者同意或非常同意單獨教學，僅 16.6%
同意或非常同意希望進行協同教學，可見 NEST 對於協同教學的接受度不高。
基於這些發現，Wang (2012) 瞭解到臺灣的協作教學計畫，因為缺乏有效的 職前訓練，從一開始便走上失敗的道路。
Wang (2012) 建議透過加強職前培訓來扭轉此劣勢，將合作教學的實務與培 訓整合，並重新定位本地英語教師文化中介者及教學專業之角色，賦予 NEST 權力。Wang 最後建議，培訓應透過合作互動來鼓勵夥伴交換想法和文化價值
搭檔間的合作及專業成長之情況，發現每組協同教學搭檔間會採用不同的協同 教學方式，且合作情況會依搭檔對象的人格特質有所不同。
無論是否成功發展合作關係，LET 作為 NEST 教學時主要支持者，共同 進行教學，分擔教學責任，展現團隊合作。
研究中，一組主要採用教學協助模式(teach-assist mode)，並觀察到另兩組主 要為團隊教學(team-taught)，其中一組偶爾採用平行教學(parallel teaching)。
理論上，教學協助模式所需的協同合作最少，其他模式則因需共同規劃課 程及共同授課而需要更多協同合作。
在這三對搭檔中，一對在團隊教學中展現最低的合作程度，LET 和 NEST 對 Tsai 互相抱怨指責對方；採用平行教學的團隊教學搭檔則尊重彼此的專業和 展現高度合作，採用教學協助模式的搭檔也展現了一定的合作程度。
為評估教學搭檔之協同程度，Tsai 將狹義的「協同程度」定義為藉由處理
「相似職務」來執行特定教學任務以「共同完成教學任務」。因而發現，除了「支
持輔導」以外，對等的關係也是協同合作的關鍵(Tsai, 2007)。
團隊合作程度最高的教學搭檔在教室內表現出有效的協同教學行為的頻率 也最高，而團隊合作關係最差的教學搭檔則表現出非常差的協同合作關係。
教學協助模式表現出有效的協同合作行為的頻率略高於團隊合作關係中最 差的那一組的教學搭檔。
由於 Tsai (2007) 的研究著重在搭檔之間的合作關係及教學專業發展上，她 透過相關研究假設找出許多影響合作關係的變數，這些變數有：年齡、性別、
個性、語言、專業尊重、個人教學信念體系、溝通方式、文化刻板印象、工作 量及課程規劃、臺籍教師扮演的行政角色以及師資培訓多寡。
Tsai (2007) 在引言中簡單回顧了協同合作的相關重要理論，該研究指出協 同合作理論與 Tsai 在合作概念表上提到的最後六個要素有所重疊。換言之，可 以合理假設這些因素的改變會相對影響專業協同程度，不同的協同程度也會略
微對應特定的協作教學模式。
在專業發展方面，Tsai (2007) 發現 LET 和 NEST 因合作關係而在語言 知識及技巧、文化知識、教學技巧、學生及周遭環境的情境覺察力、培養合作 技巧以及專業身分發展等六項上獲益匪淺。最後，Tsai 也指出政府及學校行政 階層對協作教學成功與否會有影響。Tsai 的發現顯示，經由訪談、文件資料及 半年觀察期的質性分析，可看到協同合作的情形與影響合作情況原因。
Chen (2007) 和 Tsai (2007) 同樣以質性研究檢視臺灣 FET 計畫的
LET-NEST 協作教學搭檔，Chen 的發現和之前的研究結果相同，LET-NEST 搭 檔缺乏溝通和互動，NEST 主導課程規劃及教學，而 LET 負責管教學生並扮 演文化中介者/翻譯的角色，且 LET-NEST 搭檔對於課堂協作教學方式常常意 見相左。Chen 還發現 LET-NEST 搭檔對於協作教學的看法及態度明顯變得悲 觀。LET 在新學年開始時會期望 NEST 能提供協助，但由於 NEST 對於學校 程序和當地文化不甚熟悉或明確同意在課堂中扮演的角色，LET 很快便會瞭解 到自己須承擔更多責任。雖然協作教學有諸多缺點，大多數的 LET 仍認為值 得一試；有位 LET 因為遇到難以合作的搭檔，歷經諸多挫折，而放棄了協作 教學的概念。NEST 經常將協作教學關係形容為國際婚姻，而 LET 則用隱喻 來描述與 NEST 工作時發生的人際問題：「一山不容二虎」、「該看醫生吃藥了」
和「進退兩難」(Chen, 2009)。
Chen 指出，協同教學搭檔能相互學習，但卻無法用該結果推斷出是否有良 好的合作關係。雖然 NEST 表示學到文化特色和課堂管教技巧，但主要還是透 過觀察及置身於臺灣小學的環境中。儘管 LET 表示學到道地的英語以及實用
的關鍵因素，反而說明了 LET 及 NEST 多是獨自培養各自的技巧。
由於 Chen (2007) 著重於專業成長的軌跡，因此難以分辨協同合作的要素 是受到忽視或真的不存在。與以往的研究相同，該研究與 Tsai (2007) 同樣將目 標設為找出協作教學成功的促進和阻礙因素，並將闡述協同合作理論作為次要 目標。Chen 的討論僅是重述從其他研究收集到的論點，即協同合作是計畫成功 的必要因素。
Herbert & Wu (2009) 對本研究同一個協作教學計畫進行粗略的考察，地點 在臺灣北部的宜蘭市，該計畫在該研究進行前已成功執行八年。Herbert & Wu 的 研究成果豐碩，發現了一些關鍵要素，能形成編碼方案，將臺灣協作教學計畫 帶入 Montiel-Overall 的理論框架 (2005a；2005b)。他們發現，協作教學計畫的 阻礙因素和亞洲其他協作教學計畫相同，如缺乏聯合規劃、文化衝突及教學理 念分歧，從研究員與搭檔訪談中聽到搭檔互相抱怨指責即可見一斑。
然而，Herbert & Wu (2009) 也發現了有助於克服負面影響的促進因素，並 與協同合作的關鍵指標保持一致。首先，受訪者表示其為共同目標努力，儘管 實踐教學的理念不同，LET 及 NEST 助理均同意他們追求的是讓學生獲得學 習成果。多位受訪者將職業關係比為婚姻，因為需要持續不斷的工作和奉獻，
才能改善關係並看見學生的學習成果 (Herbert, P., & Wu, C. H. F. , 2009)。此外，
Herbert & Wu 發現 LET 及 NEST 助理搭檔相互尊重，LET 分享關於學生情 形和能力的知識，能讓 NEST 助理更加瞭解教學現場的情況。不論 LET 對其 搭檔的個人感受為何，LET 知道這是 NEST 需要的資訊；若無這些資訊，其 教學成效將大打折扣。
最後，Herbert & Wu 列舉了能間接發展協同合作的行政特色，像是合作學 校給 NEST 公假去參加臺北辦公室所舉辦的定期培訓工作坊，或是該計畫的當 地團隊及專業顧問時時注意每個計畫發生的實際問題，並迅速加以解決。
第二節 協作教學研究理論提出的警訊
迄今為止已在協作教學研究中看到，成功和失敗的 NEST-LET 搭檔會展現 不同特質。失敗的合作關係似乎缺乏平等、互相尊重等關鍵特質，即便是成功 的合作關係在這些方面也有所欠缺。
這意味著表現出合作程度的教學專業搭檔必須有一定程度的夥伴關係，也 就是說搭檔可能缺乏某些方面的合作，但能透過加強其他因素作為彌補；這是 Herbert & Wu 研究發現所指出的現象 (2009)，也是理論問題的癥結所在。
文獻偶爾會出現專業協同合作的蛛絲馬跡，因此能知道整合協同教學努力 程度不一。然而，協同教學缺乏清晰的框架將 NEST-LET 搭檔按連續的合作關 係加以分類，以支持質性分析。換言之，儘管夥伴關係及協同合作有諸多定義，
文獻卻未能提出一致的理論。
除了亞洲協同教學研究以外，許多學者也研究專業人士間的協同合作，並 取得進展。該理論框架即稱為「協同合作理論」(Collaboration Theory)，本研究 將該框架應用於臺灣 NEST-LET 協作教學搭檔計畫上，以便瞭解其多變的特質 並加以分類。
第三節 協同合作正式模式理論基礎概述
Montiel-Overall (2005a；2005b) 提出的協同合作正式模式是本研究依循的 理論框架，協同合作最初定義為「兩名以上關係對等的參與者分享想法、規劃 及創造整合教學，發展出相互信賴、合作的關係」(Montiel-Overall, 2005a；
2005b)。
Montiel-Overall 進一步解釋，協同教師有著共同願景及目標，希望利用搭 檔各自的專業知識基礎，為學生創造和實現學習機會。Montiel-Overall 對協同 合作的定義奠基於關鍵決定性要素，這些要素包含：對話、互惠、權力共享、
協調共同立場以及互補技巧組合。只要將這些協同合作的要素加以統合，便能 根據要素多寡、複雜性以及合作夥伴相互奉獻的精神，以最簡單到最精細的方 式將合作夥伴關係加以分類。
形式及概念最簡單的夥伴關係是協調 (coordination)，即分享資訊以調整活 動，避免重工，並在聯合工作活動發生時努力擬定個別的計畫，以利順利進行。
協調被視為是最低程度的協同合作，因其特色單純，著重於同步、組織或整理 教育職務。協調可能會發生在機構內或個人層面，涉及最低限度的資訊分享及 交流教學活動，亦可能擴展到建立共通目標和共享資源，如課表 (時間)、教室、
學習教材及學生。但是，協調只需充分的信任和責任感，以便遵照計畫規定的 程序執行。建立在粗淺信任上的友善互動以及最少或最低的溝通程度，從這些 特質可判定是否協調。
往上一層的夥伴關係是合作 (cooperation)，搭檔同意執行共同目標，並投 注時間、心力來達成。合作讓搭檔成為共同利害關係人，一起分享或承擔結果。
在這層面除了能觀察到協調關係中的資訊分享及交流，合作夥伴亦展現相互信 賴、尊重，並一同承擔責任。合作是比協調更加複雜的合作安排，建立在共同 目標及聯合運作上。
這個模式納入協調的特色，但透過分擔任務及專業分工，加強了專業關 係。夥伴的對等關係皆非必要因素，一方可能會支持另一方，也不需要分享時 間或整合彼此的專業領域。雖然合作夥伴各自的責任或權力可能不對等，但可 以看到互利互惠的情形。除了在協調層面展現的友善及些微信任，合作的特質 包含中等程度的溝通，願意分享資訊並建立互惠關係。
再往上一層的夥伴關係是整合教學 (integrated instruction)，具備前兩個模 式的特質，如共同規劃、一起安排課程、製作教材並分享夥伴的授課。
Montiel-Overall (2005a) 表示，分享想法、授課、同步及平等的專業關係正是協 同教學整合層面的顯著特色。
就像前兩個協同程度，整合教學的指標相對較多，也包含了低等級夥伴關 係的特色。然而，與前兩個等級相比，該等級在相互信賴和友好合作上的特色，
有相當大的差異。
信賴被視為共同目標且付出許多努力，而且友好合作不僅是為了維持辦公 室表面的和平。整合教學的特色是在文法教學上採用歸納和演繹法，並結合溝 通能力。迄今為止，關於亞洲協同教學計畫的文獻中尚未有明確的整合教學實 例。Herbert 與 Wu (2009) 對其研究的臺灣協作教學計畫做了總結，認為潛在 指標是權力關係對等、分工平均以及互相學習/專業發展。
第四節 整合課程
Montiel-Overall (2005a；2005b) 假設整合課程是最高階的合作等級，包括 上述等級的所有特色，如教學夥伴關係對等、相互尊重、共同規劃、一起授課 並設有共同目標。這個模式與前述不同的唯一特點是協同範圍，由全校或全機 構甚至機構間開辦整合課程，且需要多對協同教學搭檔。在此協同階段，校長 或行政人員的重要性幾乎與協作教學搭檔相等。校長和行政人員可以安排有彈 性的課表，讓協作教師進行預先規劃和課後評估。此外，校長和行政人員可以 安排專門針對建立專業關係和合作行為的培訓工作坊。
關於亞洲 EFL 協作教學計畫的過去文獻對此協同階段提供了令人信服的 見解，特別是由校長發起協作教學計畫並強制執行，以至於在許多案例中教師 對與 NEST 進行協作教學感到反彈或擔憂。因此，行政參與是整合課程從一開 始便應有的要素，但許多案例研究卻發現協同從未發展到這一階段，因為理念 或文化衝突引發的協作教學矛盾，讓協同教師止步於表面上的友好合作。
Montiel-Overall (2005a；2005b) 在其研究中暗示，演變過程是從簡單的模式發 展至複雜模式的單向進展；但事實上是多角形發展，而且更接近演變週期，因 為各協同模式可視為能暫時達到、維持或更長期的門檻。在某些情況下，協同 合作可能會失敗，退步至較低的等級，但有機會再進一步發展。在最佳情境中，
一旦達到門檻便會不斷維持下去，並成為躍升更高協同等級的跳板。
這個多等級模式並未假設雙方共同或明示「協議」調整協同程度，而是將 心理過程具現化，因此需要搜尋文獻資料並直接詢問受訪者，以便找出每個相 關人在過程中的立場。
圖一中的各項目代表要詢問的主題，以便判斷受訪者在資料紀錄中屬於哪 個階段。連接每個等級的箭頭則代表搭檔 (個人或共同) 做的決定，來加強或降 低為協同付出的努力。
圖 2-1 顯示協同合作程度的主題 (Montiel-Overall (2005a；2005b))
協調 (最低合作程度)
低度溝通
不對等之角色/責任
低度信任/尊重
大部分為單獨做決策
輪流 課程教學/計畫執行
低度 投入時間/努力
合作 (中等合作程度)
中度溝通
較為可能的平等之角色/責任
中度信任/尊重
較佳的共同做決策
較高頻率聯合課程教學
中度投入時間/努力
整合教學 (高協同程度)
高度溝通
對等之角色/責任
高度信任/尊重
共同做決策
聯合課程教學/計畫執行
高度投入時間/努力
圖 2-2 協同合作程度理論
註：修改自 Montiel-Overall (2005a；2005b)，修改處為調整關係 線，並翻譯成適合臺灣教學現場之用詞。
第三章 研究方法
第一節 研究對象
本研究主要觀察的受訪者是一名 NEST 助理，會與三位 LET 搭檔度過一 學年。這些配對代表與 LET 成為專業夥伴關係的三個可能發展軌跡。
此外，合作對象均為同性別 (女性與女性)，可排除性別的變數，並將焦點 放在文化差異、教學等情況中。
主要受訪者是 Shelly (化名)，曾與一位代理教師 (LET1) 經歷過短暫的夥 伴關係。該名代理教師在一週後換成第二個代理教師(LET2)，頂替請假的主要 教師 (LET3) 並待滿上學期，接著為原班之正式教師(LET3)，有關 NEST 與 LET 的合作順序與時間長短如下表(表 3-1 NEST-NET 合作期程表)。
表 3-1 NEST-NET 合作期程表
合作順序 合作對象代號 職稱 合作時間
1 LET1 代課教師 學期開始第 1 週
2 LET2 代理教師 上學期
(扣除第 1 週)
3 LET3 正式教師 下學期
Shelly 簽的合約將其分至兩間小規模的偏鄉小學，她必須前往兩間小學，
兩校的排課節數是錯開的。她的 LET 有完全相同的課表，並與她一起到校和 授課。Shelly 對第一個夥伴關係保持正面的工作經驗，第二個夥伴則是負面的 專業關係，而最後一個夥伴關係亦是正面的。
她的案例適合用以進行針對個人的持續比較分析，並能找出協同合作的關 鍵要素。
Shelly 的背景
Shelly 是名美國女性，自美國知名大學以優等成績畢業，但是學歷中並無 加修教育相關課程背景。她在大三時參與海外留學計畫，在上海待了一學期，
並在私立小學以志工身分擔任英語教師。她的大學華語老師描述其在聽、說、
讀、寫四個語言能力皆達高級程度，高級程度表示其中文日常對話均沒問題，
她在美國擔任志工時大多是致力於幫助貧困兒童。她於八月初抵達臺灣，參加 由基金會所舉辦的培訓及講習會，並於培訓期間與研究者認識。
研究者在這數年的工作當中，訪問了 12 位受訪者，其中 Shelly 的歷程以及 和本地英語教師互動的過程中，研究者發現 Shelly 是位積極主動、負責且願意 付出的美國年輕人，加上她有和三位截然不同個性的本地英語教師合作的經 驗，是受訪談中最具代表性的一位。是故，選擇 Shelly 為本研究之研究對象。
研究者與訪談對象之關係
研究者是名臺灣女性，從事英語教學相關工作近十年，對於英語教學現場 之問題與現況有一定程度之熟捻，研究者在臺東大學攻讀教育系教學科技碩班 當中，也擔任了 NEST 在臺東的輔導專員一職，認識了受訪者也同時與每一屆 的 NEST 相處了一年時光。研究者與研究對象關係圖(圖 3-1)如下：
輔 導 專 員
： 研 究 者
NEST：Shelly
LET：LET1、LET2、LET3 輔導照顧
計畫夥伴
同事
圖 3-1 研究者與研究對象關係圖
第二節 資料蒐集
本研究系統蒐集 11 個月間的文件與訪談資料。文件資料來自：Shelly 每週 提交含兩個主題的報告：
第一個主題由對工作中的事件和教學專業上之成長的看法構成，第二個主 題則是由對工作之外，生活上之事件的看法構成。
除每週的報告外，研究者會藉由每學期一次的視察進行教學表現評估，該 報告也將包含在我們的研究資料中。
訪談資料來自：接近合約結束，在 Shelly 回國前，研究者對其進行訪談，
該訪談是半結構式訪談，由 13 個訪談問題進行引導，這些問題是依據 11 個月 之間的資料研究所設計，研究者將記錄訪談內容，製作逐字稿以進行文本分析 (見附錄 2)。
第三節 資料分析與整理
本研究之資料分析步驟參考主題分析之質性研究法，使用 Montiel-Overall (2005a；2005b) 的協作理論中提到的現有主題，用以編碼並找出協同合作的特 徵，藉此判斷 LET-NEST 夥伴關係的等級。
以文本資料確定代碼後，再用主題加以分類，以便判斷處於協同合作過程 的哪個階段以及協同合作的深淺程度。
以下介紹本研究之編碼方式，研究者依資料的主要中師、資料獲得方式、
訪談日期進行編碼，並依據研究者編碼符號進行編碼，以便比對不同的資料，
並進一步分析相關研究資訊，其意義說明如表 3-2：
表 3-2 訪談資料編碼表
編號 符號 意義說明
1 訪談-LET1-0628 06 月 28 日訪談有關 LET1
不同的本地英語教師有不同的編碼代號 訪談-LET2-0628：06 月 28 日訪談有關 LET2
訪談-LET3-0628：06 月 28 日訪談有關 LET3 2 報告-LET1-SEM1-1 NEST 繳交之書面報告-內容有關第一位本地英語
教師-第一學期-該學期第 1 份繳交之報告流水號 SEM1 第一學期(semester1)
SEM2 第二學期(semester2)
第四章 研究結果
Shelly 回美國前所完成的訪談，提供了研究整體全年雙週報告中時間指標 的總結概述，在整體雙週報告中標記該參與者所提出的時間指標後，本研究審 慎回顧報告，確認是否出現合作主題，以判斷該參與者在時間架構中的合作程 度，並分析可能的影響因素。
本章分成三節，分別為第一節訪談發現，第二節研究對象之報告發現，第 三節研究結果總結。
第一節訪談發現是從 NEST 之書面報告分別討論 NEST 與 LET 之合作關係，
並加入研究者於相關事件之處理方式與觀察。
第二節研究對象之報告發現是從 NEST 之報告分別討論 NEST 與 LET 之合 作關係，並加入研究者於相關事件之處理方式與觀察。
第三節研究結果總結是根據 Montiel-Overall (2005a；2005b)提出之協同合作 程度理論，以圖表呈現本研究發現之 NEST-LET 協同合作程度，並透過分析訪 談逐字稿和雙週報告的主題，依序回答研究問題。
第一節 訪談發現
本節從 NEST 之訪談中分別討論 NEST 與 LET 之合作關係，並加入研究者 於相關事件之處理方式與觀察。
壹、與 LET1 相關之訪談發現
如前文所述，LET 1 和 2 在學年初幫忙因請假離開學校的 LET 3 代課，Shelly 在報告中表示，與 LET 1 共事期間未發生問題，主要是因為共事時間較短，因 此本訪談紀錄著重於討論與 LET 2 和 3 之間所發生的事件。與 LET 1 共事的短 期之間，Shelly 認為大致上是正面的，根據其回憶，她們之間合作關係的層級 大致上是屬於合作，體現在共同規劃課程、共同授課和無專業和個人因素之意 見分歧上，教學模式為教學-協助，以 Shelly 為主要教師。
她來到學校的第一天，馬上就表現出，「好的，我們這樣做如何？」我們會
交換意見，從這點來看我們已經像是在合作了。(訪談-LET1-0628)
根據訪談逐字稿中與 LET 1 搭檔關係的敘述，合作層級可以視為在合作階 段，相互討論教學目標，也就是課程目標、討論授課時扮演的角色、接近同等 重要性之主導教師和助理的角色，顯示 Shelly 和 LET 1 很快的進入合作的階段。
說到我的第一位 LET，最終就像是位協調者(訪談-LET1-0628)
她來到學校的第一天，馬上就表現出，「好的，我們這樣做如何？」我們會
交換意見，從這點來看我們已經像是在合作了。(訪談-LET1-0628)
她是那種對如何帶領班級有自己目標的人，但她總會找我商討，用「妳想 我們該怎麼達成目標？」的態度(訪談-LET1-0628)
從一開始被迫與 Shelly 搭檔來看，LET 1 的個性非常隨和，因為她視自己 為只會在學校一週的等級低、類似助理的教師。
學年的第一週，學校仍在招募該學期聘用之代課教師人選，因此 LET 1 認 為其職責為出席授課和控管學生，對 Shelly 提供的額外幫助非常歡迎。
看起來我們兩人都對課堂有所貢獻(訪談-LET1-0628)
和 LET 1 搭檔差不多是一個人教學，一個人協助；所以我的協同教學教師 大部份的時間都在教室前面，我就是巡視教室，確定學生有專心上課。(訪 談-LET1-0628)
我給學生的更像是，嗯. . .幫助，有時候我會帶領遊戲或其他的項目，她 在那時也會進行某些協助，所以在這方面我們是會互換角色的。(訪談 -LET1-0628)
訪談中，Shelly 認為自己認真的想展開這段合作關係，可從她選擇「結婚」
的隱喻表示這段合作關係看出；Shelly 也表示，專業關係很快的變質，最後是
「共同監護」學生，協同教學教師維持表面上的同儕關係，在授課上進行協調。
我想一開始這就像進入一段婚姻關係，最後關係變成了共同監護。(訪談 -LET2-0628)
Shelly 將其不悅的原因總結為，無法實現自己讓英語學習成為學生快樂學 習經驗的目標，她提到搭檔關係中一個重要的轉折點在於，她試著與 LET 2 討 論角色與責任時，可能無意間增加了兩人間的張力，她的角色轉變為鮮少要求 進行協助的助理，使她感到被排除在外。
而最後的情況是我站在教室後面，這對我來說很難，因為我會想著我要這 樣做、那樣做，我想要更加參與授課(訪談-LET2-0628)
在教室中進行對話便會造成一些緊張的情況，因為很明顯的我在這裡不是 教師，但我是來這裡教學的。(訪談-LET2-0628)
訪談中提到一個使 Shelly 和 LET 2 之間的合作層級突然降低的重要事件，
是一位學生遲交作業所造成的誤解，Shelly 收到這份作業，但忘記通知 LET 2，
而使她誤認為學生未交作業，事情解決後，LET 2 很生氣，並在學生面前公開 影射的斥責 Shelly，雖然是不是直接的指責，但足以讓她完全感受到 LET 2 的 怒氣，如此公開將 Shelly「降級」，實際上使得搭檔教師間的狀態不對等，也因 此使合作層級降低。
研究者認為這樣的過程除了兩者之間的文化差異之外，LET 認為自己是班 級內掌權的那位主要教師以及責任心驅使希望可以確保學生作業繳交的情況，
導致原本是小問題的事件演變成嚴重的誤解。
我犯的錯誤是沒有告訴 LET2 這份作業是遲交的，這位學生因此惹上麻煩，
學生表現的態度是「可是老師，我交了」，而我完全不喜歡這件事的結果，
那有點像在學生面前斥責我，說「這裡誰是真正的老師，我才是真正的老 師，所以作業要交給我」，這讓我感到羞愧難堪。(訪談-LET2-0628)
參、與 LET3 相關之訪談發現
最後，Shelly 認為自己與 LET 3 的搭檔關係是一段正面的專業和個人之搭 檔關係。Shelly 再次以合作的意圖，類似「結婚」的隱喻展開這段關係，她也 表示，搭檔關係維持到最後，甚至發展成「大家庭」類型的關係，其他教師會 在此關係中，對學生進行之英語學習活動提供協助。
我最後搭檔的 LET3. . .一開始像是配偶的關係，之後發展成大家庭. . . 主要是因為我們不只教英語，我們的學校也介入我們之間的關係. . .學校 和其他教師幫忙我們在校內推廣英語. . .我也會和她外出，和她在校外做 些什麼，這讓搭檔關係不只是校內教學的關係，而更像家人之間的關係。(訪 談-LET3-0628)
Shelly 也強調，她與 LET 3 採用了更多複雜的合作教學模式。
我們採用一人教學一人協助的模式，但也會結合其他教學模式，像是分站 教學；我們也是過分班教學，我們教同一個班級，但把班級分為兩部分. . . 對，是平行教學。(訪談-LET3-0628)
訪談中並未發現任何溝通誤解或降低合作層級的事件，因此我們可以推 斷，與 LET 3 的搭檔關係代表的是區辨成功協同教學的動態關係特點。報告紀 錄的回顧接著展現的是個別關係發展的軌跡，使我們辨別該年度合作層級變動 的時間點，以及造成變動的原因。
第二節 研究對象之報告發現
本節從 NEST 之報告分別討論 NEST 與 LET 之合作關係，並加入研究者於 相關事件之處理方式與觀察。
壹、與 LET1 相關之報告發現
第一學期報告 1 中 Shelly 的報告顯示，她與 LET 1 相處的時間，開始是正 面的搭檔關係，關係結束時是處於合作層級。她會在搭檔工作結束後花時間與 LET 1 交際，這代表的是較高程度的同儕關係。與 LET 1 合作關係的符碼和合 作的指標吻合，兩人之間有中度的溝通，但不是高度的溝通，這可由 Shelly 並 未向 LET 提出，在課室中扮演的角色有時不對等這點看出。共同授課以教學- 協助模式進行，在課程規劃上會進行共同決策，時間/工作分配之程度為中等或
更高，因為她們會在工作以外的時間交際，並在「工作時精力旺盛」。
我在第一週的教學與一位代課老師共事，整體而言，感覺很棒！(報告 -LET1-SEM1-1)
我們共同規劃課程，課堂外的時間相互聯繫，讓我們能夠精力旺盛。(報告 -LET1-SEM1-1)
有幾次我們在規劃一些事情時，我能帶領得更好，但她會要求接下這部份 的工作，即使這種情況非常罕見。(報告-LET1-SEM1-1)
貳、與 LET2 相關之報告發現
撰寫這份報告的期間，Shelly 也開始與 LET 2 的搭檔關係，雖然 Shelly 在 訪談中表示搭檔關的如「配偶關係」般展開，但她的說法僅僅是反映她的樂觀 和工作道德。報告中的符碼顯示一開始的關係是低層級的合作關係，亦即協調；
課程規劃是各自完成的，將授課時間分為不對等的 NEST 和 LET 兩部分，分別 授課，如此教學時間和責任的不對等，顯示 Shelly 尚未得到 LET 2 的信任，另 外，Shelly 提出共同規劃課程的計畫則顯示，她尚未與 LET 2 進行她對這部分 不滿的溝通，這是低程度溝通的象徵。
這位新來的代課老師和第一位天差地遠(報告-LET2-SEM1-1)
這位新老師不喜歡共同規劃課程，兩次了，她獨自規劃課程，之後讓我看 她的規劃(報告-LET2-SEM1-1)
她只給我前面的 5-10 分鐘進行 TPR (Total Physical Response)和複習，
剩下的課程由她自己規劃(報告-LET2-SEM1-1)
第一學期報告 2 中 Shelly 與 LET 2 正經歷協調和合作之間的轉變，這時除 了共同決策和更頻繁的共同授課外，大部份合作的基準都已達到，報告中提到
「經常溝通」顯示有中等程度的溝通，使用共同的 Google 文件夾則是一種非個 人、非同步的課程規劃方式。
我逐漸成為參與課程規劃過程的一份子，我們在 google 雲端硬碟建立了資 料夾，可以上傳該週的課程規劃(報告-LET2-SEM1-2)
學生給 Shelly 教師節賀卡可證明她扮演的角色提升至教師的地位，LET 2 也增加了分配給她的責任，在明白 Shelly 能夠在課程中教授自然發音法後，LET 2 對她的評價有所上升，LET 2 計畫參加 Shelly 的訓練工作坊，表示時間和工作 的分配增加至中等程度。
在教完三年級自然發音之後，我的協同教學教師興奮的將自然發音教學交 給我，加入我教學責任的清單中(報告-LET2-SEM1-2)
我的協同教學教師對加入我們的英語工作坊，能夠學習更多不同的教學方 法和協同教學感到相當興奮. . .總之，我相信不管多寡，這樣的進展就算 是有進展了。(報告-LET2-SEM1-2)
Shelly 報告中提到的「很棒而坦然的搭檔關係」和「在專業議題上經常有
這個經驗讓我感到最棒的是，我在課室中獲得了較強的課室管理角色，另 外我和我的協同教學教師有了很棒而坦然的搭檔關係，在專業和非專業議 題上經常有所溝通。(報告-LET2-SEM1-2)
第一學期報告 3，撰寫這份報告的期間，Shelly 與 LET 2 的合作關係層級提 升到了合作階段，但其搭檔關係並不穩定。
Shelly 記錄的專業關係之主要改善僅發生在整理報告的兩天前，當時計畫 中的教學顧問到校訪視協同教學課程，之後 LET 2 在教學顧問的推薦下參加了 訓練工作坊。由於課室觀察的介入，教學顧問給了 LET2 以及 Shelly 客觀而中 肯的建議，讓 LET2 去反思自己的教學或與 Shelly 的互動，而產生了觀念的改 變。
課室觀察回饋對我們的課程大有幫助，在訪視之後事情發生了 180 度的轉 變，我的協同教學教師態度更為坦然(報告-LET2-SEM1-3)
Shelly 仍用模棱兩可的話記錄關係的進展：「當然，所有的事都不是完美
的」，而她會表示關係的進展已經達到某種程度，如「進展到另一個階段」；
當然，所有的事都不是完美的，五年級的課僅以中文授課. . .這令人難過，
不過我們的關係進展到另一個階段，我感到非常慶幸。(報告-LET2-SEM1-3)
她們之間有中度的溝通、可能有對等的角色/責任、中等的信任和尊重、更 佳的共同決策、更頻繁的共同授課，以及中度的時間/工作分配。
我的協同教學教師甚至會問我，我們該如何在下一堂課中進行測驗和幫助 學生復習. . .我想這可以算是共同備課吧！(報告-LET2-SEM1-3)
看到搭檔關係持續成長，我實際上真的很興奮，我對我的協同教學教師可 以如此坦然到至少願意嘗試感到高興。(報告-LET2-SEM1-3)
第一學期報告 4 這是一段關鍵時期，Shelly 寫信與 LET 2 溝通，表示其對 有限課室角色的不滿，Shelly 相信她的教學工作應該著重在語言溝通技巧與使 課堂充滿快樂、有趣和有創意。
教學顧問訪視兩人的教學後協同教學教師的習慣有顯著的改變，然而並沒 有持續很久，我很快得發現自己對僅在課堂上教英文歌曲感到不知所措，
我猜壓垮駱駝的最後一根稻草是我理解到. . .CD 音響能做得比她好(報告 -LET2-SEM1-4)
Shelly 試圖藉由這封信清楚的就自己的教學目標和目的進行最後一次溝 通，她明白到先前所遭遇的正面改變只是暫時的，現在在課室中「CD 音響能做 得比她好」，LET 的回覆解釋了她為何選擇降低 Shelly 的角色，合作層級在一次 受到波動而降低。
不只是我的協同教學教師，校長和管理者也對我在此的角色有所限制，我 雖然可能不喜歡這種限制，但至少我知道限制的存在，就不會為自己嘗試 去超越限制而感到挫折(報告-LET2-SEM1-4)
我和我的協同教學教師間的關係現在更為坦然了，我覺得我不須要隱藏我 想說的話，她也是一樣，我不確定她是否對我還是友善的，不過至少我們 的關係是坦然的，重點是我們希望去改變它。(報告-LET2-SEM1-4)
Shelly 表達了自己對角色感知和目標上的橫向轉變，這在提交給教學顧問 的報告中可以看出，但並未在與 LET 交換意見的信中顯現。她認同了可達到的 改變是可接受的角色/目標，即使需暗中進行，更可以取代原先提升做為教師的 責任和角色的目標，她也決定改變自己對教學目標的觀點，將其改為短程的目 標，即嘗試在一週內進行全英文授課。
我決定了這個學期的目標，是至少在我的課堂上持續至少一週的協同教 學，如果我們可以撐過一週的協同教學，我們就可以撐過一個月，撐過一 年，但我也瞭解到我在這裡的角色不只是要主動，還要有影響力. . .如果 我可以在這些不同的教學習慣上影響我的協同教學教師，她可能會在我這 一年的教學結束後繼續使用這些習慣，有影響性的轉變也能造成改變的。
(報告-LET2-SEM1-4)
第一學期報告 5 這段期間，合作關係對等性更加降低，共同決策的部分，
即課程規劃中止了，同時 Shelly 她身為教師的權力增加了，這是其搭檔關係進 入「共同監護」階段的開始，雖然 LET 2 現在承認 Shelly 的教學不錯，也能規 劃對等的課程計畫，這是穩定的信任/尊重，承認 Shelly 能共同授課，但她比較 偏好獨自規劃課程，降低與 Shelly 之間的合作程度。這其中顯示的是複雜的互 動，將 NEST 助理的責任提升至對等的角色，是 LET 試圖降低合作關係造成的 相對結果，某些合作層級的基準提升時，其他基準的下降會導致連鎖反應，使 關係維持在目前的合作層級。
我教學的部分增加更多，學生們也更長說英語，雖然我們不會共同規劃課 程，但如果我給她一項課程計畫或告訴她一種遊戲，我們就會進行這些項 目。(報告-LET2-SEM1-5)
第一學期報告 6 這一天是 Shelly 與 LET 2 的專業關係之間第二個重要事 件，即遲交作業造成的誤解使 LET 2 生氣；LET 2 單方面的將合作關係突然降 至協調，降低 Shelly 角色的方式是無預期的公開羞辱。
我的協同教學教師因為我沒告訴她我收了作業而感到煩燥，我確實忘記學 生將作業交給我了，這是件小事，略過部份事件不提，那位老師對全班大
吼說，「不要把你們的功課交給外籍老師，你們的作業是誰改的？是我！所
以來找我或是交給你們的班長。」這件事很明顯的讓我感到沮喪，因為我 覺得自己在全班面前被貶低了，告訴學生我沒有權力過問他們的作業或課 本，基本上就是說我不是他們的老師，這至少是我情緒狀態所產生的想法。
(報告-LET2-SEM1-6)
第一學期報告 7 這段期間影印機無預警的故障，導致授課困難，而 Shelly 成功的自行處理了這個問題，LET 2 對 Shelly 恢復了尊重，再次開始與她在課 程規劃上進行溝通，Shelly 對與 LET 成功的合作感到興高采烈，顯示合作關係 突然跳躍至相當高的教學整合層級。
「因為我很開心！如果你也感到如釋重負，請與我一起拍手！」是的，我 在唱歌！生活和教學變得太美好了，我想我們最後都找到了自己的教學角色，
以及對我有用的方式。(報告-LET2-SEM1-7)
我們進行了很多溝通！例如昨天我只計劃在孩子們小考後進行 15 分鐘的文 化課程，但影印機故障了，因此我的 15 分鐘文化課程延長到 40 分鐘，那真是 讓人難以忍受的一天，不過下課後 LET2 來找我，跟我說「今天過得還好吧？」
接著我們就開始討論將來可以如何規劃課程和更好的備課[這就是我所希望的 溝通類型](報告-LET2-SEM1-7)
我注意到，自從我們各自找到自己所扮演的角色，我們會在課堂外交談，
像是如何幫助有自閉傾向的學生，或是如何對個別學生投入更多的注意力。過 去這幾週的情況很不錯。(報告-LET2-SEM1-7)
第一學期報告 8 在報告的這段期間，發生了一些未具體說明的事，使 Shelly 相信合作關係再次瓦解了，在這份報告中，Shelly 進行了大量的自我反思，再 次認為問題是出在教學角色和目標上。
我們的關係時好時壞，前一分鐘你覺得一切都很好，結果卻不是這樣，而 接著又變好了，老實說，我和協同教學教師之間的關係就像是雲霄飛車，
關係很複雜，這樣的複雜性讓它忽上忽下(報告-LET2-SEM1-8)
如果我們無法共同決定一種教學方法，將會難以共事，但因我們的專業權 力互動更多由[LET 2]主導，有時候我會覺得這樣不公平，不過最重要的是，
好的部分多於不好的部分。(報告-LET2-SEM1-8)
從那之後，這對教學搭檔決定使用教學-協助模式進行授課，教學-協助模式 意味的是合作層級，這是由於需要大量的共同決策之故，然而 Shelly 明確說明 了，她們之間的教學目的、目標和角色差異很大，她們在各別角色的對等或互 補性上並無共識。
我在協同教學中偶爾所面臨的挑戰不屬於個人的，我和我的協同教學教師 相處得很好，只是在意見上有所不同，以目前為止的教學模式看來，我不 認為我們這個學期能超越 1 人教學，1 人管理班級的形式，而比較具挑戰性 的是我和[LET2]頻繁的更改上課規則，因此學生經歷了這一切。(報告
方。(報告-LET2-SEM1-8)
第一學期報告 9 基金會為了調查各地的 NEST 助理這半年來的服務成 效，臺灣各地的 NEST 助理皆會針對這一學期整體給予回饋意見，本篇報告便 是回應調查所進行的總結性反思。
Shelly 對合作關係的評估顯示該關係最終處於低程度的協調，學期結束時，
LET 2 一如往常冷凍她直到最後一分鐘，而她們的專業尊重也消耗殆盡。
在這裡讓我感到挫折的一件事是和我有關的教學計畫並不會與我商討(報 告-LET2-SEM1-9)
我的協同教學教師近來仍然用我沒有教學經驗做為藉口，而不只是她從未 看過我的履歷/學歷，她也並不考慮我在我們課堂上所獲得的教學經驗(報 告-LET2-SEM1-9)
Shelly 使用「坐雲霄飛車」的隱喻來解釋到目前為止的搭檔合作關係波動。
Shelly 將合作關係失敗的原因歸咎於缺乏對教學目標和角色的討論。
這絕對是相當好的學習經驗以及多舛的坐雲霄飛車的經驗。(報告 -LET2-SEM1-9)
我認為兩位協同教學教師有相同的工作程序和觀念是很重要的，他們必須 要願意溝通，兩人必須要有相同的教學目標。(報告-LET2-SEM1-9)
我到這裡之後，我看到我的學生和週遭的人經歷如此的轉變，孩子們更願 意與我交談、和外國人交談，以及學習英文，這是他們很多人從前不願做 的事，很多學生告訴我，他們發現英文課很有趣，展現自己對美國文化的 知識想辦法吸引我的注意力(報告-LET2-SEM1-9)
她希望這種教練或溝通協助者的角色與教師的角色等同，各自應該被尊 重，而她的不滿是源於她發現事實與此明顯不同。
很多人覺得應該要透過我的協同教學教師與我對談，而不是直接與我對 談，這對我而言有點挫折感，因為我們的關係應該是中立的，而這不只是 將協同教學教師的權力置於我之上，更讓她有解釋所獲得之資訊的自由(報 告-LET2-SEM1-9)
重要的是，NEST 和 LET 都應理解自己目前的角色都是有其價值的(報告 -LET2-SEM1-9)
參、與 LET3 相關之報告發現
第二學期報告 1 這是寒假過後第二學期的第一份報告，原來請假離開的 LET3 回到了學校，開始與 Shelly 共事。
專業關係的互動有了立即的改變，合作關係以合作的層級展開，並有不少 整合教學的基準特點，如分站教學和平行教學模式，這類模式需要大量的共同 課程規劃和共同授課。
協同教學變有趣了，經過上個學期，我能夠告訴我的協同教學教師，我對 這段教學經驗的期待(主要是，我不想站在教室後面不做事)，自從我告訴 她之後，這就沒發生過了。(報告-LET3-SEM2-1)
該報告中提到的找尋復活節彩蛋之活動，在 LET 3 和 Shelly 進行協同教學 的學校皆有舉行，該活動需要高度的共同籌備，如烹煮和將雞蛋染色的工作需 要整整一週自發的工作時間；LET 3 和她的女兒與做為計畫協調者的研究者也 參與了這項活動。
我確實是理想主義者，我的協同教學教師對我的許多(可能太多了)的想法 持非常開放的態度；而我們將在授課的兩所學校舉辦找尋復活節彩蛋的活 動，我們都對此感到非常興奮。(報告-LET3-SEM2-1)
最值得注意的是，Shelly 根據先前的經驗，直接告訴 LET 3，她在課堂中需
LET 3 對計畫的訓練工作坊感到好奇，顯示其正面的人格特質，也表示她 與一開始尊重 Shelly 一樣尊重這個計畫。
協同教學教師無法參加我們的工作坊，但她會問我，我們討論了什麼，甚 至會影印許多討論不同協同教學模式的文章。(報告-LET3-SEM2-1)
我今天拋出一個在週三(那天學校沒課)進行英語餐桌(English table)的想 法，這樣學生可以在休息時間學到一些東西，或是進行一些活動(報告 -LET3-SEM2-1)
LET3 就像一位大有可為的協同教學教師，有禮貌的聽著我的高談闊論，雖 然她有時有自己的疑慮，但她不會批評我的想法，這讓我感覺非常好。(報 告-LET3-SEM2-1)
第二學期報告 2 這份報告非常簡短，Shelly 在報告中僅談到協同教學「順
利進行」，我們可以推斷他們的合作層級在合作的階段。
Shelly 描述了復活節彩蛋活動造成之些許精神上的疲憊，並表示希望降低 高度合作的頻率；關於第一次監考的描述，顯示 Shelly 由合作搭檔關係中學習 到專業上的知識，而報告剩餘的部分則是描述一些證明 Shelly 自我感知之角 色，即溝通語言典範中之成熟教師的一些事件。
研究者也參與了部分的復活節彩蛋的準備過程，某日和 LET 以及 Shelly 一 起到 Shelly 的宿舍中一同繪製了超過百顆的雞蛋，研究者一邊彩蛋一邊聽 LET 和 Shelly 聊著構思這場活動的過程，知道了 LET 很願意放手讓 Shelly 嘗試各種 活動，因為可以帶給學生不同的視野與體驗，Shelly 也很開心可以挑戰設計全 校性的活動，同時也表達了自行在家規劃、煮了一堆蛋的辛勞。研究者可以感 受到雙方願意嘗試、願意彼此配合的美好氛圍。
本週我的生活只有五個字：復活節彩蛋. . .孩子們東奔西跑差不多 10 分 鐘，尋找染了色的寶物，而準備時間卻是充實又疲憊(報告-LET3-SEM2-2)
如同我上週提到的，協同教學順利進行，本週是學生的第一次段考，[LET3]
堅持要學生進行口說測驗，我意識到口說測驗這部分對我那些不敢和外國 人談話的學生是很棒的，我問了他們知道怎麼回答但無法記得的問題，結 果相當好。(報告-LET3-SEM2-2)
成人」的角色。
Shelly 與 LET 3 之間的專業關係非常投合，這展現在高度的課程規劃和討 論中，因此在當週或下一堂課之短程教學目的有所共識，然而在這些關於 LET 3 的報告中，沒有證據顯示她們在長程教學目標，如試圖達成的教學任務和包含 在其中的教學角色上達到共識；該報告顯示的反而是 Shelly 建立了兩種不同的 身分認同：一種是與 LET 3 搭檔的協同教學教師，另一種是帶有造成影響力之
任務的獨立教師，做為一位「改變促成人」，向同事展現溝通教學法是可行的。
該報告中提到的課後和休息時間之活動由 Shelly 獨自進行，在計畫協調人 (本研究之研究者)的協助下展開；計畫協調人的角色為與學校行政溝通之中間 人。
我有更多負責課後活動的機會. . .指導週二的夜間課程和週五下午的鼓樂 課. . .在教學上改變不大，我們在課堂上不斷嘗試新的方法，另外，我將 在兩週內進行我第一次的閱讀課程，我會在休息時間，在樹下導讀全校的 閱讀時間，如果反應不錯，這會成為固定的活動。(報告-LET3-SEM2-3)
我不再覺得學生的行為是大問題，幫助學習較慢的學生反而成為我關注的 重點，我想找到再次激勵學生的辦法。(報告-LET3-SEM2-3)
第二學期報告 4 這份特別的報告是為了回應計畫針對 NEST 助理對學習 者中心教學的認知，以及其學習者中心教學經驗或習慣所做的調查。
報告本身是 Shelly 與 LET 3 協同教學實踐的總結性回顧，我們可以看到其 協同教學在使用平行或分站教學場合中達到高度的合作層級(教學整合)，這類課 程需要搭檔間高度的合作關係、信任和尊重；然而以 Shelly 的偏好而言，這些
場合相當罕見，表示 LET 3 對課程安排有不同想法時，Shelly 在她所稱之「順 利的教學」中必須有所妥協，而報告中持續使用「我們」一詞，表示 Shelly 與 LET 3 仍然維持在這些部分上的共識。
我們建立了一個系統，學生分為四組，一位英語能力最為優秀的學生當組 長. . .組長必須教學和帶領其他組員，我們通常在閱讀和拼字活動時使用 這種方法，這類活動學生會進行報告或在白板上寫字. . .這種方式的好處 是讓我們有時間休息，也讓我們可以評估學生的程度，不只是評估帶頭的 學生，也在練習的時候評估能力較缺乏的學生. . .學生也能得到更多個人 練習的機會，而不必感到害羞. . .我們希望這樣的分組能使課堂中學生的 程度平均，讓所有人的能力共同提升，能力好的學生也不會覺得無聊，更 能增強他們的領導特質. . .若我能將主要的課堂時間分配給學習者中心的 活動，我會這樣做。(報告-LET3-SEM2-4)
第二學期報告 5 這份報告是 Shelly 對第二學期末另一項特別的調查報告 所做出的回應，該調查希望 NEST 回顧他們所使用的協同教學模式，以及其優 點和缺點。
教學-協助模式用於介紹新單元的當天，分站教學用於複習的當天，平行教 學則用於在時間內趕著結束該單元的時候。Shelly 與 LET 3 經常達到的合作關 係層級之教學整合的關鍵指標為，她們可以在每堂課後評估自己的教學，在教
討論太多的課程細節)時，我們會一人教學，一人管理班級. . .每種模式 都有其優點，一人教學，一人管理─特別在我們三年級的班級中，讓我們 有時間一對一的關注學習較慢的學生，讓他們趕上教學進度，這種方法也 讓我們能評估他們進步的程度。(報告-LET3-SEM2-5)
分站教學是很不錯的方法，因為它實際上是學習者中心的學習方式. . .在 介紹新資訊或回顧資訊時是很不錯的方法，但教授困難的文法句型或確認 是否理解自然發音時就會耗費多一點時間。(報告-LET3-SEM2-5)
Shelly 回憶她們使用過得多種方法：教學-協助、平行教學和分站教學，後 兩種方式因其共同規劃課程和授課的特點，所代表的是高度的合作關係；更重 要的是，Shelly 表示，她和 LET 3 有非常清楚的系統，決定使用各種協同教學 方法的時機，意味著她們在課程教學目的上經常能夠妥協、分析需求和達成共 識。
我認為我們的模式是流動的，甚至能在課堂之間改變，是確保學生得到我 們所能提供之最佳教學的不錯方式，任何時刻我們都在進行管理、評量，
包含進行學習者中新活動的時候，讓他們兩人搭檔合作的策略能確保我們 的學生在英語學習上持續得到反饋。(報告-LET3-SEM2-5)
第三節 研究結果總結
本節根據 Montiel-Overall (2005a；2005b)提出之協同合作程度理論，以圖表 呈現本研究發現之 NEST-LET 協同合作程度，並透過分析訪談逐字稿和雙週報 告的主題，依序回答研究問題。
壹、本研究發現之 NEST-LET 協同合作程度
根據訪談與報告分析，本研究根據 Montiel-Overall (2005a；2005b)提出之協 同合作程度理論整理出 NEST 與不同 LET 的協同合作程度圖。
一、與 LET1 之協同合作程度
訪談逐字稿和報告記錄皆清楚指出 Shelly 和 LET 1 的搭檔關係始於中度合 作關係的合作層級。
訪談逐字稿和報告記錄皆指出 Shelly 和 LET 1 最終的搭檔關係為中等的合 作層級，合作，支持此說法最主要的證據就是，這段搭檔關係時間過短，而無 法發生顯著的改變，另一個重要的線索是工作外的交際，顯示 Shelly 與 LET 1 立即建立了高度真誠，在工作關係結束後仍然持續的同儕關係，因此專業搭檔 關係最終的合作層級至少會高於一開始之時。
合作(中等合作程度)
圖 4-1 NEST-LET1 協同合作程度 1. 共同規劃課程
2.中度信任/尊重
合作(中等合作程度)
1. 工作外的交際 2. 高度真誠
二、與 LET2 之協同合作程度
Shelly 之後與 LET 2 的搭檔關係則看似始於較低的層級，協調，然而在訪 談的回顧中表示，她試圖以合作之層級展開搭檔關係，但在雙週報告所發現的 主題顯示，關係一開始缺乏許多合作層級的基準特點，如 LET 2 避免進行共同 課程規劃，以及讓雙方的溝通處在較低的程度。
Shelly 與 LET 2 的搭檔關係以協調告終，訪談逐字稿和報告記錄皆可發現 清楚的協調基準特點，Shelly 放棄了例行的溝通，各自進行課程規劃，她們藉 由進行教學-協助的授課模式，展現團隊的部分，但實際上最低程度的課前共同 課程規劃進行該部分。
協調(最低合作程度)
圖 4-2 NEST-LET2 協同合作程度 1.避免共同規劃課程
2.缺乏有效溝通
協調(最低合作程度)
1.放棄例行溝通 2.各自規劃課程
