wiki 提供教師和學生一個全新有活力、且可協同合作的寫作空間，教 師不僅可強化和學生之間的互動、掌握學生完整的創作歷程，也可適時給 予建議或個別指導，進而加強學生的寫作能力。然而，國內對於 wiki 的 研究尚處於萌芽階段，在教育應用的研究不多，且多以資訊課程為主，所 以本研究希望將 wiki 系統與英文作文教學結合，將 wiki 運用於教學中，
除了介紹這項新工具並鼓勵學生在生活中使用 wiki 外，也能幫助學生成 為有強烈動機且優秀的寫作者，讓學生使用許多不同的溝通格式、增加與 他人的互動和合作，培養有效率的溝通、合作技巧。
第二節 第二節 第二節
第二節 協同寫作 協同寫作 協同寫作 協同寫作
本節共分為六部分，介紹協同寫作的定義、協同寫作的理論基礎、協 同寫作的優缺點、網路協同寫作工具、網路協同寫作的優點及相關研究。
壹、 協同寫作 一、 定義
寫作不是一個孤立的個體行為，而是一種社會交際活動，是作者與讀 者之間的對話活動。讀者的訊息回饋對作者的思想表達以及寫作水準的提 升有著十分重要的意義 (Cooper & Holzman, 1989；王篤勤，2001)。所
以寫作不應只是個人內在的行為，而是與社會文化互動的產物。因此，
LeFevre 認為寫作應是作者、讀者和社會脈絡一起共同創造的藝術作品 (引自 Armetta, 2007)。
寫作是複雜的過程，寫作者在這過程中必須不斷決定內文內容，且在 各不同階段可能會改變之前的決定。所以為了彌補以教師為中心教學法的 不足，並為學生創造一個無威脅的學習環境，許多寫作的相關研究者和教 學者都建議採用協同寫作，在寫作過程中，成員們不斷地協調、腦力激盪，
以獲得全體的共識、尋求最佳的解決方案，並完成連貫且統一的文章 (Passig & Schwartz, 2007; Sapp & Simon, 2005)。
Ede 和 Lunsford (1990)將協同寫作定義為兩人以上的人一起創作一 個書面文件，且每個人都必須為這份文件負責。Dale (1994)認為協同寫 作是指共同執筆 (coauthor)，可泛指許多共筆活動，如合作計畫、書寫 文本各別部分等。而 Morgan (1987)則認為協同寫作是指小組成員在文本 創作時，成員之間的有意義的互動、共同決定和分擔責任。
協同寫作是指一群學生在每個寫作階段和小組成員或同儕協同合 作，以達到對某個觀念、問題解決與創作文本的共識 (Al-Ahmad, 2003)。
藉由回饋的提供與接受，學生可了解寫作並不是孤獨的行為，而是一種社 會互動的過程，且具有良好規畫的小組活動可提升學生在學業上的表現和 寫作能力。
Semones (2001)認為，寫作的程序建構在行動與反應答覆上，透過這 逐步形成溝通的過程，較無技巧的寫作者可藉由和他人協同學習或寫作提 升自己的寫作技巧，並與較有技巧的寫作者交換意見，在老師評閱前嚴謹 的思考他們的寫作作品。利用協同創作，團體中每位成員在自己的專業領 域中貢獻一個段落，來幫助完成這個任務，所以，學生可簡化寫作並持續 激發彼此，而團隊也擁有一致的目標 (黃政嘉，2007)。
Galegher 和 Kraut (1994)強調協同寫作的本質，包含 1. 事實意義的 協調、2. 取得共識的需求、3. 公平的勞力分工、4. 個人貢獻的協調、
及 5. 小組權威問題的解決方案。
Posner 和 Baecker (1992)則提出協同寫作的寫作策略，並將其分為 以下四類：
1. 任務 (task)：每個小組成員都有提升自己小組地位的任務，如寫作 者、顧問、編輯和校對者。
2. 活動 (activity)：在協同寫作的過程中，可以有許多活動，如腦力激 盪、初期計畫、最後的編輯和校對。
3. 文本控制 (text control)：協同寫作運用許多控制文本的方法，如(1) 統一法 (centralized method)：在寫作過程中由一位成員控制文本的發 展；(2) 協同過程 (collaborative process)：每位成員隨時都能修改文 本；(3) 保守法 (conservative method)：每位成員輪流獲得文本的控制 權，所以每個成員在過程中的某個時間點都可自由控制文本的發展；(4) 獨立法 (independent method)：整個過程中，成員各自完成文中的特定 部分。
4. 寫作策略 (writing strategy)：在協同寫作的過程中，小組利用不同 方法設計文本，例如：單一寫作者、各別寫作和共同寫作。
綜上所述，協同寫作強調同儕或成員間彼此的互動，大家共同尋決解 決方案、一起做決定、達成共識和分享責任的過程。它不只能夠提升學生 的寫作能力，對學生的人際互動也有正面的影響，亦能減輕學生對於寫作 的焦慮。
貳、協同寫作的理論基礎 一、社會建構理論
社會建構論 (Social Constructivism)將學習視為一種主動建構的過 程，強調學習是個體根據自身經驗與外界互動而主動建構知識的過程，而 非被動的接受或記憶知識，唯有當學習者主動建構自己有興趣的知識時，
才 會 有 最 好 的 學 習 效 果 。 社 會 建 構 理 論 較 注 重 社 會 環 境 (social context)，人們分享或質疑他人觀點來建構或修正自己的知識。而跟隨這 股潮流，教學的目的在意義的分享和所有學生積極的參與。
社會建構論強調學生間的會話是有效的學習途徑，而寫作則是一種內 在化的社會交流的表露。所以藉由協同寫作或討論有關寫作的話題，學生 都可互相學習。Vygotsky (1986)認為在學習上，應該重視的是學生在他 人協助下最大的可能表現或潛能，所以學習發生在每個共同執筆者的近側 發展區 (the zone of proximal development, ZPT)，而因為每一個學生 都可能在寫作的某個方面優於其他同學，所以在協同寫作的過程中，每個 學生都可發現自己的長處並幫助其他同學，而學生發現自己優勢能力的過 程，則可幫助學生的認知發展。且同學通常比教師更了解寫作的困難和困 惑，也更能予同學實質的幫助 (Collins, Brown & Newman, 1989，引自 石洛祥，2005)。
二、建構主義
建構理論 (Constructivism)學者如 Novak (1998)和 Resnick (1997) 認為知識建構來自於學習者過去的經驗與觀察結果，為了學習新事物，個 體必須改變過去經驗的認知，也就是說，學習意指建構或修正個體的內在 知識架構。在這種過程中，學習者積極學習，而不是消極接收或發現知識。
協同寫作的潛力是立基於一個假設，即共同寫作可以使學生就一個 共同的話題，觀察出替代的認知過程和學習策略外，也會產生認知衝突 (cognitive conflict) (Daiute & Dalton, 1988; Dale, 1994)。一些研 究顯示，大多數初學作文的人並不認真設計和修改文稿；相反地，擁有豐
富 經 驗 的 作 者 會 在 內 容 或 寫 作 過 程 都 有 相 當 細 膩 的 安 排 ( 石 洛 祥 ， 2005)。此外，認知衝突是協同寫作另一個關鍵因素，因為透過認知衝突，
協同寫作的成員可以重新建構自己的思維、激發新思想和新方法，進而使 學習成為一個主動的過程。
三、互動假說
協同寫作的本質是社會互動，所以 Long (1983)所提出的互動假說 (interaction hypothesis)是協同創作另一個重要的理論基礎。互動假說 的主要觀念和輸入 (input)與輸出 (output)有關，當學習者和他人接觸 互動時，一方面接受訊息，另一方面則建構自己的知識。互動假說認為學 習就在互動中發生，學習者透過和他人交談而獲得知識 (Long, 1983)，
如果第二外語的學習者有機會藉由對話解決溝通問題，學習效果將會提 升。而語言學家亦指出，協調意義的過程對語言學習特別有幫助（石洛祥，
2005）。
參、 協同寫作的優點與缺點 一、協同寫作的優點
根據 Noël 和 Robert (2003)以及 Al-Ahmad (2003)，協同寫作備受歡 迎是因為它有以下優點：
1. 幫助個體節省時間和勞力，並創造出更好的作品。
2. 可激發對計畫或文本有益的想法和觀點。
3. 藉由責任的分擔，協同寫作可降低學生的焦慮和建立小組和諧的關係。
4. 提 升 學 生 的 參 與 度 ， 進 而 減 少 學 生 的 破 壞 性 行 為 (disruptive behavior)與無聊感。
5. 可增加學生在寫作上的自信心、安全感或責任感。
6. 可增加學生對作品的批判力和觀察力，找出作品的不足之處、組織缺
點、語意不清的字句與不合邏輯的想法提供同儕更深入且有用的回饋。
7. 提供學生真實的讀者，學生不再只以寫作者的觀點進行寫作，而會嘗 試以讀者的觀點審視自己的作品。
8. 讓學生了瞭解寫作是一個循環的操作，容許學生專注在每個階段的寫 作程序。
二、協同寫作的缺點
而 Speck, B. W. (2002)則提及協同寫作應用於教學上有以下困難：
1. 花費太多時間
2. 如何安排授課內容和幫助學生批判思考能力 3. 易造成學生的緊張和不安
肆、網路協同寫作工具
近二十年來，許多研究者為了發展協同寫作的工具，探討協同寫作不 同面向 (Passig & Schwartz, 2007)，他們探討運用電腦工具進行協同寫 作和傳統紙筆方式的不同，發現兩者有很大的不同。結果顯示傳統紙筆方 式的寫作是線性模式，先進行腦力激盪，再將想法具體、清晰化。所以，
最初的草稿完成後，會伴隨許多不同版本的修改版；而電腦化的協同創作 較為完整、連貫，當小組成員創作最初的草稿時，他們能很快地達到立場 和意見的妥協，所以他們能比利用紙筆方式進行協同寫作的小組更早將文 件規畫、定型 (Goldberg, Russell, & Cook, 2003)。
網路寫作環境可區分為以下四種：
1. 利用 e-mail 往返訊息：
e-mail 被認為是最廣泛使用的非同步 (asynchronous)協同寫作工 具，大多數人利用 Word 編輯好文本後，再利用 e-mail 將文本傳送給小組
成員，而 Word 的追蹤修訂功能可讓使用者追蹤文本的變動和進行不同版 本之間的比較 (Eapen, 2007; Hansworth, 2006)。所以，當 2-3 位成員 共同編輯文本時，e-mail 是很方便、有效率的工具，但當更多成員想一起 編輯或寫作時，成員將無法清楚了解目前最新的發展，使得協同寫作過程 變得累贅且笨重 (Passig & Schwartz, 2007)。
2. 利用及時通 (Instant Messengers)或聊天室 (chat room)討論：
即時通和聊天室可供多人一起進行文本或專案的討論，打破時間和空 間的限制，但無法提供成員共同線上編輯的功能。
3. 利用 Blog 討論或進行寫作：
Blog 亦是廣受歡迎的協同寫作工具，學生可在 Blog 上發表、觀看及
Blog 亦是廣受歡迎的協同寫作工具，學生可在 Blog 上發表、觀看及