運用wiki系統與協同寫作於高中學生英文寫作教學之研究

國立台中教育大學諮商與應用心理學系

碩士論文

指導老師：歐滄和 博士

運用 wiki 系統與協同寫作於高中學生英

文寫作教學之研究

研究生：蔡雅玲 撰

中華民國九十七年十二月

致謝辭

致謝辭

致謝辭

致謝辭

兩年半的研究所生涯，終於告一段落。回首剛回到校園進修時的期 待，以及現在收成的喜悅，這一切都要感謝許多人對我的提攜與幫助。 這一篇論文能夠順利完成，首先要感謝我的指導老師－歐滄和教授。 在歐老師的課堂上，學習了很多實務上的觀念，這對我的論文題目以及論 文後來的方向有很大的影響。老師悉心的教導使我在這些年中獲益匪淺， 而老師對學問的嚴謹更是我學習的典範。 再來要感謝我的口試委員王慶福教授與賴冠州教授，王老師和賴老師 在口試時對於我的指導，讓我發現本論文主題可以更深入探討的地方，這 在我的工作領域上有很大的幫助，能夠真正達到學以致用的目標。 此外，我要感謝我的二姊夫謝明憲，身兼數職的他即使忙於家庭、工 作和博士班的學業，卻仍需抽空幫我架設 wiki 平台並解決相關問題，讓 電腦白痴的我順利完成本研究實驗的進行。 而我的同事 Ric、宛姿和大學同學怡伶給我許多在教學以及實驗設計上 的建議，沒有他們的協助，就無法完成這一篇論文，真的非常感謝他們對 我的協助。研究所同學們也在這段時間給予了很多的協助，尤其是在我工 作繁忙時，幫我解決了很多事務上的問題，讓我可以專注在論文的題目 上。我要特別感謝靜儀、蘭心以及教心組的同學們，由於大家的協助與鼓 勵才得以順利完成論文。 最後要感謝我的爸媽、家人以及我的老公和肚子裡的寶寶，這段時間 一直在忙工作與學業的問題，與家人相處的時間很少，因為爸媽和家人的 體諒和支持，才能專心完成學業。老公在背後的默默支持更是我前進的動 力，沒有他的體諒、包容，相信這兩年的生活將是很不一樣的光景。而肚 子裡的寶寶也很配合我的論文進度，讓我在論文撰寫期間能避開懷孕的不 適，並加速我的論文進度，讓我能順利在兩年半內畢業。 另外還有很多曾經幫助過我的朋友，因為有大家的幫助，我才能有今 天的成果。

中文摘要

中文摘要

中文摘要

中文摘要

本研究主要探討wiki系統與協同寫作對提升高中學生英文寫作能力 與英文寫作態度的成效。本研究設計採前後測準實驗設計，以台中縣立長 億高中二年級63位學生為研究對象，選取兩班二年級學生分派為實驗組和 控制組，實驗組進行使用wiki系統與協同寫作的英文作文教學，控制組則 進行一般作文教學，各進行為期十二週的實驗教學。 本研究的英文寫作能力是研究者依據大學學科能力測驗及指定科目 考試的英文作文評定標準編寫的英文寫作評定量表為評量依據，而英文寫 作態度量表是依據語意差別法，使用20對形容英文作文與態度的形容詞， 用以測量受試者的英文寫作態度。 主要研究結果包括： 一、在英文寫作能力方面： 1. 實驗組與控制組學生在英文寫作能力的整體表現與並在英文寫作能力 的「組織」、「用字」及「體例」表現無顯著差異。 2. 實驗組學生在英文寫作的「內容」與「文法」表現高於控制組學生，且 達到顯著差異。 二、在英文寫作態度方面： 1. 實驗組學生英文寫作態度「總分」及「喜好程度」及「信心程度」分 量表表現均較控制組學生正向，達到顯著差異。 2. 實驗組學生英文寫作態度「實用程度」分量表較控制組學生正向，但並 未達到顯著差異。 關鍵詞：wiki、協同寫作、英文寫作能力、英文寫作態度、英文作文評分規則、 語意差別法

Abstract

The current study aims to investigate the efficacy of wiki and collaborative writing in promoting high school students’ English composition performance and attitude. A quasi-experiment is conducted in the study, and the subjects of 63 juniors from Chung-yie high school in Taichung county are separated into the experimental group (EG) and the control group (CG). Composition teaching with wiki and collaborative writing is conducted in the experimental group, while traditional composition teaching in the control group. The results of this study are summarized as follows:

I. English composition performance:

1. There were no statistically significant differences between the two treatment conditions in the students’ overall English composition performance, nor in organization, diction and mechanics.

2. There were statistically significant differences between the two treatment conditions in the content and grammar of students’ English composition. II. English composition attitude:

1. There were statistically significant differences between the two treatment conditions in the students’ overall attitude toward English composition, and in their attitude toward the preference and confidence for Englsih composition. 2. There were no statistically significant differences between the two treatment conditions in the students’ attitude toward the usefulness of English composition.

Keywords: wiki, collaborative writing, English composition performance, English composition attitude, rubics, Semantic Differential Technique

目錄

中文摘要………iii Abstract………iv 第一章 緒論………1 第一節 研究動機………1 第二節 研究目的………4 第三節 研究問題………6 第四節 研究假設………6 第五節 名詞釋義………7 第二章 文獻探討………9 第一節 wiki共筆系統………9 第二節 協同寫作………23 第三節 同儕評鑑………32 第四節 WebQuest教學模式………42 第三章 研究方法………47 第一節 研究設計………47 第二節 研究對象………50 第三節 研究工具………50 第四節 研究程序………58 第五節 資料處理………63 第四章 資料分析與討論………65 第一節 寫作表現之分析與討論………65 第二節 寫作態度之分析與討論………69 第三節 教學課程回饋問卷回答情形………73 第五章 結論與建議………83

第一節 結果與討論………83 第二節 建議………88 參考文獻………93 中文部分………93 英文部分………97 附錄………105 附錄一 作文測驗（一）………105 附錄二 作文測驗（二）………106 附錄三 協同寫作活動設計………107 附錄四 論說文寫作活動設計………111 附錄五 英文作文態度量表………115 附錄六 英文作文評分規程………117 附錄七 課程回饋單………119

表目錄

表 3-1 實驗設計………48 表 3-3-1 英文寫作態度分析結果摘要………55 表 3-3-2 英文寫作態度量表之高中專家學者名單………56 表 3-3-3 英文作文評定量表之高中專家學者名單………57 表 3-3-4 英文作文評定老師名單………58 表 3-3-5 評分者間評分信度分析表………58 表 3-5-1 教學內容與前後測實施程序………62 表 4-1-1 兩組受試者在寫作表現前、後測得分之平均數與標準差得分比 較………66 表 4-1-2 兩組學生寫作後測之迴歸係數同質性定摘要表………67 表 4-1-3 兩組受試者在寫作評定量表個量表之後測得分的單因子共變數 分析摘要表………68 表 4-1-4 實驗處理後、實驗組與控制組內容、文法與句構後測之調節後 平均數………69 表 4-2-1 兩組學生整體寫作態度前後測統計量與成對樣本 t 檢定……72 表 4-3-1 實驗組學生在「對課程的看法」各題目分數之平均數與標準 差………74 表 4-3-2 兩組學生的改變原因………75 表 4-3-3 實驗組學生在「對課程寫作活動的看法」個題目分數之平均數 與標準差………76 表 4-3-4 實驗組學生對協同寫作的看法………78 表 4-3-5 實驗組學生對協同寫作與獨立寫作的偏好及原因………78 表 4-3-6 實驗組學生「對 wiki 系統的看法」個題目分數之平均數與標準 差………79

圖目錄

圖 3-1 研究架構………47 圖 3-2 研究流程圖………59 圖 4-1 兩組學生寫作態度前測比較圖………70 圖 4-2 兩組學生寫作態度後測比較圖………70 圖 4-3 實驗組學生寫作態度前後測比較圖………71 圖 4-4 控制組學生寫作態度前後測比較圖………71

第一章

第一章

第一章

第一章

緒論

緒論

緒論

緒論

本研究主要目的在探討運用wiki系統與協同寫作於高中學生英文寫作教 學時，對於提升他們在段落結構與內容方面表現的成效。本第一章共分為 五節：第一節說明研究動機、第二節說明研究目的、第三節說明研究問題、 第四節說明研究假設、第五節解釋本研究所用之重要名詞。

第一節

第一節

第一節

第一節

研究動機

研究動機

研究動機

研究動機

想像一個人人都可自由取得人類整體知識的世界，那就是我們現在所做的。Wiki提供一 個地方，讓仁慈、體貼且聰明的人一起加入我們，共同建造一個更美好且更理性的世界。

─Jimmy Wales, Wikipedia 創始者

管理大師 Peter Ferdinand Drucker 曾說：「寫作是任何一件事的基

礎。」讀寫訓練皆是大腦主動獲取知識及整理知識的歷程，而寫作更是心 智綜合能力的展現，不僅可增進觀察感受力，更可培養想像創造力及邏輯 思考能力。所以「寫」這個過去被視為過時的能力，已被驗證能培養出 21 世紀的新競爭力，即使是哈佛大學，也一直非常注重學生的寫作能力，且 自 2002 年起，哈佛更規定大一新生必須參加「新鮮人寫作輔導」(Freshman Writing Tutorial)，目的在訓練未來領袖的思考、組織和邏輯表達能力。 因此，寫作最能活化大腦，促進神經迴路高度聯結（吳錦勳，2007）。此 外，美國大學委員會 (College Board)也於 2005 年在大學入學考試ＳＡ Ｔ（學習性向測驗）加考英文作文，因英文作文的成績最能預測學生未來 表現，清晰的邏輯與章法，用字遣詞種種，都需要組織能力，可見寫作能 力的重要。 而在國內，英文寫作能力不僅是英語教學的主要重點，也是評量英語

的考生在學科能力測驗的英文作文拿到零分，指定科目考試則有10.58%的 考生拿到零分。2008年學科能力測驗雖有四人滿分，是近七年來最多，但 也多達一萬六千多人零分，台師大文學院長張武昌從考生的答題上發現M 型社會的縮影，尤其以英文科的雙峰現象更明顯。這除了受貧富差距及城 鄉差距影響外，也與國中基測只考選擇題有關，國中基測英語科試題普遍 偏易，且不加考寫作，學生只需背熟題型，即可拿高分，因此，大多數學 生並未認真學習基本的句型結構或寫作能力，造成許多高中生的寫作能力 低落。 然而在教育部延後分流的政策下，高中學生學習科目增多，但各科的 授課時間卻明顯不足，所以除了教師課堂上的講授外，學生自己獨立自主 的學習，與同儕之間的協同學習、合作就更加重要。而科技的發達和網路 的普遍，提供學生豐富且多元的資訊，也可提供許多寫作資源和寫作的題 材，而以主題探索為基礎的 WebQuest 教學模式正是可充分利用網路資源 的學習活動。

WebQuest 教學模式是由美國加州聖地牙哥州立大學的 Bernie Dodge 和 Tom March 於 1996 年發明的一種以探究為本的嶄新學習方式，讓學生 透過在網際網路上搜尋相關的資訊去解決問題，從而達到鼓勵學生學會學 習的目的。由教學目標出發，老師必須先整理好相關資源網站，引導學生 針對此主題進行探索了解。同時，在教師有目的地問題安排與任務規劃 下，幫助學生針對手邊資訊進行分析、整合、評鑑的高階思考。在 WebQuest 的活動中，學習者藉由網路探索從事鷹架學習(scaffolding learning)， 也 透 過 問 題 導 向 學 習 (problem-based learning) 或 任 務 導 向 學 習 (task-based learning)來建構自己的知識(Grabe & Grabe, 2001)。而 WebQuest 也很適合用於外語學習，讓學習者有機會接觸所學習的外語，提 供學生真實且豐富的資源、鼓勵獨立學習和協同學習、幫助培養創造力和 高層次思考能力、增強動機和成就感以及增加文化和全球意識 (Singhal,

1997; Lee, 2000)。 所以，研究者希望創建一個 wiki 共筆平台，利用 WebQuest 的教學活 動設計，提供學生一個可充分利用網路資源的學習活動，鼓勵學生獨立學 作和協同學習 (collaborative learning)。wiki 是波蘭的電腦程式設計 師 Ward Cunningham 於 1995 年所創，主要精神在於共同參與編寫內容， 而不是觀看已存在的資訊。wiki 有「簡單」、「快速」之意，除了因為網路 頁面的架構快速、簡單外，社群內的所有成員隨時都可簡單、迅速地在 wiki 上進行資料的編輯、更新或移除（Richardson, 2005; 張東森，2006）。 在這平台上，學生可自由地寫作、編輯，也可觀摩其他同學的作品，在觀 察中豐富自己的作品並增進自己的寫作能力。此外，Sousa (1995)曾指出 立即應用所學和教導他人在 24 小時後，平均可有 90%的學習保留、做中學 則有 75%的學習，遠遠超越講授 (lecture)的 5%。所以，為增加學生運用 所學的機會，本研究亦擬讓學生在這 wiki 平台上進行同儕評鑑 (peer assessment)，希望學生能以不同的觀點評鑑他人的作品，並從中了解英 文寫作的基本要點。 寫作不該是孤立的個體行為，而是作者與社會之間的對話互動。所以 為 了 增 強 學 生 在 寫 作 上 和 他 人 的 互 動 ， 許 多 教 學 者 將 協 同 寫 作 (collaborative writing)與同儕評鑑運用於英文寫作教學上，希望藉由 同儕之間的學習與鼓勵提升學生的英文寫作能力。同儕評鑑與協同寫作教 學不僅可避免傳統寫作教學的弊病，將重心由教師轉移至學生身上，讓學 生自行掌控寫作過程和進度，也可促進學生的評鑑能力和寫作能力，並增 強學生的寫作動機和自信(Beth Hewett, 2000; Inoue, 2005; Plutsky & Wilson , 2004)。許多研究結果也發現協同寫作確實可提升學生對彼此文 章的討論、增加學生的參與度、提升學生的寫作能力並降低學生的寫作焦 慮 (Richard Mark Nixon, 2007;石洛祥，2004；詹雅惠，2005)。與傳統 面對面協同寫作方式相比，更可提升學術寫作品質 (David Passig & Gali

Schwartz, 2007)，使用者亦可監控自己與他人對文本的變更，完整紀錄 學習者的寫作歷程 (John Hainsworth, 2006)，幫助教師了解學生的學習 困難及進步情形，適時給予指導與協助。學生在網路進行同儕評鑑更可讓 學生在真實的環境中進行寫作，增加學生的觀眾感，與傳統同儕評鑑方式 相比，學生更從從網路同儕評鑑得到較真實的建議和批評，也比較能找出 文本中的錯誤和遺漏之處 (Beth Hewett, 2000; Cho & Schunn, 2005; Fitzpatrick, 2006; 簡啟雯，2005)。

隨著資訊科技的發展，wiki 繼 Blog 之後成為網路上備受關注的焦點。 正如 Blog 改變了人們的寫作習慣一樣，wiki 也憑藉其特有的優勢改變著

人們的創作習慣（葉新東、周賽西，2007）。在 wiki 平台進行英文寫作，

學生除了能和同學協同合作外，更方便讀者閱讀和回應文章，而 wiki 的 歷史 (history)與版本控制 (version control)功能更可讓讓學生嘗試各 種不同的寫作方式，比較前後文章後，再選取自己最滿意的版本。而教師 和同儕也可追蹤學生完整的寫作歷程，適時提供回應或建議。wiki 可提供 教師和學生一個全新的協同寫作空間，然而，國內對於 wiki 的研究尚處 於萌芽階段，在教育應用的研究不多，且多以資訊課程為主（夏希璿， 2005；陳淑貞，2006；黃漢強，2006；蔡宜坦，2004），所以本研究希望 將 wiki 系統與英文作文教學結合，將 wiki 運用於教學中幫助學生提升英 文寫作能力，也藉由同儕互動中學習如何與他人合作。 綜上所述，本研究以 WebQuest 教學模式設計協同寫作和個人寫作的 活動，讓高二學生在 wiki 平台上進行英文寫作與同儕評量，期望學生能 在協同合作的環境、和他人的互動中建構其知識，提高對英文寫作的正面 態度，並精進自己的英文寫作能力。

第二節

第二節

第二節

第二節

研究目的

研究目的

研究目的

研究目的

根據上述研究動機，本研究欲了解運用wiki系統於英文寫作教學，與

一般英文寫作教學，對於高中二年級學生寫作表現與態度之影響為何。 本研究的主要目的如下： 一、探討運用wiki系統與協同寫作於英文寫作教學是否能提升高中二年級 學生英文寫作表現。 1-1 探討運用wiki系統與協同寫作於英文寫作教學是否能提升高中二年 級學生英文寫作內容的表現。 1-2 探討運用wiki系統與協同寫作於英文寫作教學是否能提升高中二年 級學生英文寫作組織的表現。 1-3 探討運用wiki系統與協同寫作於英文寫作教學是否能提升高中二年 級學生英文寫作文法的表現。 1-4 探討運用wiki系統與協同寫作於英文寫作教學是否能提升高中二年 級學生英文寫作用字表現。 1-5 探討運用wiki系統與協同寫作於英文寫作教學是否能提升高中二年 級學生英文寫作體例的表現。 二、探討運用wiki系統與協同寫作於英文寫作教學是否能提升高中二年級 學生英文寫作態度。 2-1 探討運用wiki系統與協同寫作於英文寫作教學是否能提升高中二年 級學生對英文寫作的實用程度。 2-2 探討運用wiki系統與協同寫作於英文寫作教學是否能提升高中二年 級學生對英文寫作的喜好程度。 2-3 探討運用wiki系統與協同寫作於英文寫作教學是否能提升高中二年 級學生對英文寫作的信心程度。

第三節

第三節

第三節

第三節

研究問題

研究問題

研究問題

研究問題

本研究根據研究目的，欲探究下列研究問題： 一、探討運用wiki系統與協同寫作於英文寫作教學，與一般英文寫作教 學，對高中二年級學生英文寫作表現是否呈現顯著差異？ 二、探討運用wiki系統與協同寫作於英文寫作教學，與一般英文寫作教 學，對高中二年級學生英文寫作態度是否呈現顯著差異？ 三、以開放試問卷探討學生對wiki系統與協同寫作的接受度，與學生對利 用wiki系統與協同寫作進行英文作文寫作的回饋。

第四節

第四節

第四節

第四節

研究假設

研究假設

研究假設

研究假設

針對本研究的研究目的，參考相關文獻，提出本研究的假設如下： 假設一：實驗組與對照組兩組學生在英文寫作整體表現上呈現顯著差異。 假設1-1：實驗組與對照組兩組學生在英文寫作表現中的「內容」項目呈 現有顯著差異。 假設1-2：實驗組與對照組兩組學生在英文寫作表現中的「組織」項目呈 現有顯著差異。 假設1-3：實驗組與對照組兩組學生在英文寫作表現中的「文法」項目呈 現有顯著差異。 假設1-4：實驗組與對照組兩組學生在英文寫作表現中的「用字」項目呈 現有顯著差異。 假設1-5：實驗組與對照組兩組學生在英文寫作表現中的「體例」項目呈 現有顯著差異。

假設二：實驗組與對照組兩組學生對英文寫作的態度呈現顯著差異。 假設2-1：實驗組與對照組兩組學生對英文寫作的實用程度呈現顯著差異。 假設2-2：實驗組與對照組兩組學生對英文寫作的喜好程度呈現顯著差異。 假設2-3：實驗組與對照組兩組學生對英文寫作的信心程度呈現顯著差異。

第五節

第五節

第五節

第五節

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

名詞釋義

一、wiki wiki是一群可自由擴展的相互連結的Web頁面；可儲存與修改資訊的 超文本系統 (hypertext)；使用者透過具有表單功能的瀏覽器程式便可輕 易編輯資料庫(database)中的頁面(Leuf & Cunningham, 2001)。本研究 的wiki係指研究者使用MediaWiki所架設的wiki平台。 二、協同寫作 Dale (1994)認為協同寫作是指共同執筆 (coauthor)，可泛指許多共 筆活動，如合作計畫、書寫文本各別部分等。本研究的協同寫作係指研究 者參考香港中文大學教育學院的探索網站資源庫，所設計的協同寫作活 動。 三、高中學生 高中二年級學生係指在台灣公私立高級中學就讀的學生，本研究中， 即指參與本研究之台中縣立長億高中二年級學生。 四、英文寫作能力表現 英文寫作能力表現即學生的英文寫作成果。本研究的英文寫作能力表 現係指受試者的作文依「英文作文評定量表」的評分，在「內容」、「組織」、 「文法」、「用字」和「體例」五個向度所得分數的加總。分數愈高，表示

受試者的寫作表現愈好；反之，總得分愈低，則代表其寫作表現愈不理想。 五、英文寫作態度

英文寫作態度即學生對英文寫作的態度。本研究的英文寫作態度是以 實驗組與控制組在研究者依據語意差異法自編的「英文作文評定量表」上 所得的平均分數來代表，分數愈低，表示英文寫作態度愈佳，反之愈低。

第二章

第二章

第二章

第二章

文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討

本研究以 WebQuest 教學模式設計學生英文寫作學習活動，實驗組學生 在 wiki 平台進行協同協作和同儕評鑑活動，控制組則利用傳統紙筆方式 進行，並以語義差異法作為測量學生英文寫作態度的工具，所以本章針對 協同寫作、wiki 共筆系統、同儕評鑑、及 WebQuest 教學模式進行探討。

第一節

第一節

第一節

第一節 wiki

wiki

wiki 共筆系統

wiki

共筆系統

共筆系統

共筆系統

雖然很多教學者在課堂上進行協同創作的活動，但這些作業大多是分 工合作的成果，小組成員將作業分成若干部分，個自完成後再統整成最後 的成品，而 wiki 平台提供學習者一個可以整合想法的環境，可進行更廣 泛、相互連結的協同作業。除了自由編輯、修改或刪除內容的功能，wiki 的每個頁面都有討論頁，不僅可提供學習者一個討論的空間，也可讓教學 者檢視所有人的參與狀況。除此之外，許多 wiki 系統都屬於自由軟體， 架設成本低，且容易安裝，所以愈來愈受歡迎。 本節共分為五部分，介紹 wiki 的發展沿革與定義、使用 wiki 的優點 和困難、在教育上的應用、國內外應用舉例與相關研究與結語。 壹、wiki 的發展沿革與定義 一、wiki 的發展沿革

wiki 一詞源自詞夏威夷語中的「wee kee wee kee」，本意是「快速」，

是波蘭的電腦程式設計師 Ward Cunningham 於 1995 年所創，他當初是想 發展出一套可刺激人們發表的簡單創作工具，創造一個共同創作的空間， 讓大家在一個自由的環境下，共同完成一個工作、或是共同建構某一種知

識，所以 wiki 的主要精神在於共同參與編寫內容，而不是觀看已存在的 資訊。在此，wiki 有「簡單」、「快速」之意，除了因為網路頁面的架構快 速、簡單外，社群內的所有成員隨時都可簡單、迅速地在 wiki 上進行資 料的編輯、更新或移除（Richardson, 2005; 張東森，2006）。 Cunningham 的 wiki 不但是可分享意見的平台，也是每個人都能自由 使用或操作的開放資源。即使沒有任何 HTML 的相關知識，使用者只要會 使用網際網路瀏覽器，就能快速且容易地進入、建立並編輯自己或他人的

Web 頁面。Cunningham (2001)在 The Wiki Way 一書中提到，每個使用者

都具備相同的能力，且 wiki 開放性的設計，讓社群成員不需帳號密碼就 能在網路上進行協同創作。wiki 的本質就是民主，只要在 wiki 平台上貢 獻自己的想法、資訊或經驗，每個人都能成為協同執筆者或編輯者，且 wiki 開放、容易進入的特點早已超越建立協同創作網頁的功能，Cunningham 相 信，wiki 科技將促使社會對知識創造和出版觀念產生巨大的改變。 雖然 wiki 在 1995 就已出現，但直到 2003 年才受到大眾的注意，而 現在很多人將 wiki 運用於資訊交換、協同合作和知識庫。Will Richardson (2006)指出公司將 wiki 運用於文件和資訊管理文件、計畫團隊用於追蹤 工作、教師則用 wiki 和學生一起建構線上文稿或整合課程的教科書和網 路資源。隨著 wiki 的興起，Wiktionary、Wikinews 和 Wikiquotes 等資訊 網站突然出現於網路世界，而 Wikirecipes 和 Buffalo Wings Wiki 等論 壇也吸引了有相同興趣的族群，然而當中最著名、且最多人使用的 wiki 平台則是維基百科 (Wikipedia)。維基百科是 Jimmy Wales Larry Sanger 於 2001 年創立的，他們秉持著「開放的本質」和「人人都可是貢獻者」 的概念，希望建立一個每個人都可貢獻一己之力的線上百科全書，任何人 都能隨時隨地新增新的文章、編輯現有的文章。目前，維基百科已是網路 上十大忙碌的網站之一，且常可在 Google 引擎的搜尋結果的第一頁上發 現它的網址 (Doyle, 2008)。除此之外，維基百科更已獲得到世界大眾的

認可，目前已有 255 種不同語言的網站，而英文版從 2002 年到 2008 年 5 月 為 止 已 將 近 有 2,400,000 篇 文 章 ， 且 幾 乎 每 三 秒 就 有 新 的 更 新 (Wikipedia,2008)。

二、wiki 的定義

Leuf 和 Cunningham (2001)將 wiki 定義為一群可自由擴展的相互連 結的 Web 頁面；可儲存與修改資訊的超文本系統；使用者透過具有表單功 能的瀏覽器程式便可輕易編輯資料庫中的頁面 (Leuf & Cunningham, 2001)。Ebersbach, Glaser 和 Heigl (2006)則認為 wiki 是以網路為基礎 的軟體，讀者可利用瀏覽器對目前觀看的頁面進行編輯，所以 wiki 是個 簡單、容易使用的協同創作平台。

Wiki 在設計上是協同創作的環境，可應用於各種不同目的的線上協同 合作作業，例如個人資訊管理、資料庫、知識管理系統或學術教學內容、 協同創作和溝通論壇等 (Clyde, 2005; Engstrom & Jewett, 2005; 晁瑞 明等人，2006；張東森，2006)。因為 wiki 頁面組織排列方式依照內容而 不 是 時 間 ， 所 以 常 用 來 提 升 協 同 創 作 的 內 容 和 編 輯 (Coyle, 2007; Goodwin-Jones, 2005)。

簡言之，wiki 的本質是「民主」、「平等」，即人人都可以參與，所有

人都有修改內容的權限，成員可在協調和討論的過程中，進行意見交換， 以達到知識建構的目的 (Erkens, Jaspers, Prangsma & Kanselaar, 2003; 晁瑞明等人，2006)。wiki 的價值在於一群人協同合作，大家一起分擔工 作、編寫文本內容，且可觀看到所有人的進步過程 (Sarrel,2007)。因此， wiki 很適合用於協同合作的作業或工作中。

貳、使用 wiki 的優點與困難 一、wiki 的優點

根據 Lamb (2004)、Ebersbach et al. (2006)及晁瑞明等人（2005）， wiki 有以下特點： 1. 使用方便 (1) 快速：可快速創建、存取、更改超文本頁面。 (2) 編輯：編輯鍵是 wiki 最典型的特徵，使用者只需點擊頁面上的編輯 鍵即可立即進行編輯的動作。 (3) 簡單編碼 (simple coding)：wiki 使用簡化的超文件構造，只要學習 一些簡單的語法，即便是小孩子也能學會如何在 wiki 建立或編輯頁面。 (4) 連結方便 (links)：只需一些簡單的語法，每個頁面都可超連結至內 部或外部的頁面，即使 wiki 內部的頁面尚未建立，使用者只需點擊新頁 面就可成功建立，而連結的新頁面也成了原本頁面的超文本結構。 (5) 簡單命名：關鍵字名就是頁面名稱，並且被置於一個單層、平直的空 間中。 (6) 沙盒 (sand box)：wiki 首面通常提供使用說明和介紹，讓使用者了 解如何使用這個系統，此外，不管是新手或有經驗的使用者都可利用沙盒 頁面練習或嘗試 wiki 的使用方式。 2. 可增長 (1) 可增長：頁面的鏈接目標可以尚未存在，但通過點擊鏈接，我們可 以創建這些頁面，進而使系統內容不斷增長。 (2) 修訂歷史 (history)：系統會記錄每一頁面的修訂歷史，所以使用者 可以回顧文章完整的編輯過程，開啟或儲存之前的版本。且有些 wiki 還 提供比較的功能，清楚呈現兩個版本的不同處，所以作者不需一行一行地 比較這兩個版本。 (3) 進化 (evolving)：wiki 一直處在持續改變的狀態。 3. 開放性 (1) 協同合作 (collaboration)：wiki 是可讓所有人分享想法、貢獻一己 之力的自由、開放空間，所有成員組成一個虛擬團隊協力合作。

(2) 開放編輯 (open editing)：社群內的成員可以任意創建、修改、或 刪除頁面（被管理員設定保護的頁面除外）。 (3) 近期變動 (recent changes)：來訪者可清楚觀察到系統內頁面的變 動，這個頁面呈現目前 wiki 平台上所有的變動或某個時期內的變動，而 這功能是系統依據頁面編輯狀況自動產生的，使用者不能改變其內容。 (4) 版本控制 (version control)：wiki 是協同創作的應用，多人創作的 情況下，就會產生許多版本，所以版本的控制就格外地重要。ｗiki 在版 本控制上提供了每個版本的檢視、條列出各版本的小修改和版本比較的功 能，讓使用者能有效地控管各版本之間的變化。 (5) 編輯衝突：wiki 另一個特色就是它不允許使用者同時編輯同一個頁 面，如果發生這樣的問題，其中一人的編輯將會被刪除，所以有些 wiki 會提醒使用者另一人正在編輯此頁面，避免這類問題發生。

(6) 搜尋功能 (search function)：大多數的 wiki 有利用全文或標題搜 尋頁面的功能。 此外，與其他協同合作科技相比，wiki 在輔助寫作教學中，有以下優 點 (王湘云、戴麗華，2007)： 1. wiki 具有「歷史」功能和「最近更新」功能，使學生和教師能夠準確 地掌握學習者的寫作歷程，而「歷史」功能使師生隨時都可獲得每個網 頁的早期草稿，既賦與學生協同創作的自由，也免除他們對不當刪改的 後顧之憂。 2. 學生在續寫、修改或刪除同學的作品前，會先閱讀他們的作品，揣摩 其文體和語義，並找出作品的優、缺點。而這文本通讀和揣摩的過程即 是提高學習的過程。 3. 而發現自己作品被修改的同學，可比較自己原先的文本和他人修改後 的文本，從而發現自己的缺點和不足之處。如果發現他人對自己的作器 做了不當的修改，亦可使用「歷史」功能，回復至原本的文本。

4. 教師在對學生寫作能力進行評估時，不但可以將學生最後的作品和組 內同學最後的相互評價，更可結合自己對學生寫作過程進行的觀察，作 出客觀、全面和公正的評價。 歐滄和 (2007)亦認為 wiki 在教學上有以下優點： 1. 作業品質的提升： 在 wiki 平台上，學生可觀看所有學生的作業，所以常在觀摩別人作 業後，更新自己的作業。此外，教師為了統一規格而提供的作業範例，具 有引導作用，學生通常會依照範例書寫，比較不會出現太離譜的作業。 2. 提高同儕互評的可能性： 因為每個人都可以觀看到他人的作業，所以很容易比較每個作業的質 與量，再配合教師所提供的評分規程 (rubric)，很方便學生進行同儕互 評，所以可以要求學生對他人作業進行評鑑，在被評鑑者作業的討論頁上 提出批評和建議。 3. 節省資源： 教師可在 wiki 平台上放置教學講義，學生也可在 wiki 平台上進行小 組合作或寫作作業，減少學校印製教學講義的資源消耗，也為學生省下紙 張與墨水，更降低需要發回學生作業的困擾。 4. 便於與學生討論作業： 教師只需要電腦連接至投影機，便可以很容易地將學生作業上的缺點 放到螢幕上，與全班同學共同討論，此外，教師也可在每個學生作業的「討 論頁」上提供回饋。 二、使用 wiki 的困難 歐滄和 (2007)以自己的網站 (WikiTeamWork)為例，認為應用 wiki 於教學上有以下幾點困難：

的概念來理解 wiki，為使學生更了解 wiki 的功能，教師可製作介紹 wiki 系統的簡報，鼓勵學生上維基百科查資料。 2. 學生不會使用 wiki 編輯語法：學生對 wiki 編輯語法不熟悉，容易造 成學生寫作時的困難，因此，教師 應提供詳細的使用手冊，在 wiki 平台上提供 Sand box 供新手練習編輯語法，並提供作業範例，讓學生 可檢視原文。 3. 平行性分工的作業格式不統一：學生各自進行作業的編輯，容易形成 作業格式不統一的情形，所以，教師應事先統一撰寫格式，提供詳細 範例，或者指派一位學生對所有作業進行格式上的編輯。 4. 系列性分工的作業常有編輯衝突：學生常到作業繳交期限的最後一刻 才開始撰寫作業，導致出現同一組的學生在同一時間編輯同一頁面的 情形。教師應事先說明發生編輯衝突的處理方法，並要求小組成員事 先協調好撰寫時間。 此外，因為線上文本多缺乏結構，所以利用 wiki 提升學生寫作可能 增加學生閱讀與寫作的困難，Lee (2006)建議教師應教導學生網路文章的 文本結構，讓學生了解 wiki 可用於創作許多文體，也可編寫出如維基百 科的正式文章。另外，因為學生不熟悉協同寫作的技巧和方法，造成學生 在網路寫作或修改他人作品的困難。所以，教師需事先教導學生 wiki 相 關語法，讓學生熟悉 wiki 的操作模式，了解並遵守協同寫作專案的規則， 教 師 也 應 促 進 學 生 之 間 的 溝 通 與 討 論 ， 以 提 升 學 生 的 寫 作 與 合 作 (McPherson, 2006)。 參、wiki 在教育上的應用

在 Mader 和 Rooke (2006)共同編輯的網頁「wiki 在教育上的運用」 (Using Wiki in education)上，他們形容 wiki 為提升師生協同創作最理 想的工具，學生可利用 wiki 進行小組報告作業、編寫資料和分享研究結

綜合 Mader & Rooke (2006)、Barton (2004)、Chiou (2007)和歐滄 和 (2007)的研究，wiki 在教育上有以下幾點應用方法： 一、輕鬆建立簡單的網站：和建立傳統網站的技能相比，wiki 簡化的語法， 可以使學生花較多時間在發展網頁內容上。 二、同儕評量：學生可很輕易地同時在 wiki 平台上寫作、修改和提交作 業，所以在每個過程階段，教師和同儕都可對學生的作業進行評論和提 供建議。 三、小組寫作：學生通常在自己電腦上編寫作業後，以 e-mail 發送給小 組成員的方式完成小組作業，然而 wiki 將小組成員集合至 wiki 平台共 同編輯作業，不但可強化整個社群，且讓所有小組成員都能立即進入到 wiki 平台，觀看最新的文件版本。 四、追蹤小組作業：小組成員可追踨目前作業的狀態，查看其他組員已確 認過的資訊來源和對目前作業有幫助的作業文件。 五、收集資料：因為容易編輯，所以 wiki 在收集資料方面非常有用，資 料收集工具只需點擊滑鼠幾下就可輕鬆安裝。 六、 參考書或百科形式的作業：如同維基百科和 Wictionary，手冊及辭 典之類的作業都是 wiki 很好的應用，學生自行編纂班級或小組的百科 全書或字典，不僅可增加學生的學習動機，也能增強學生的學習效果和 成就感。 七、 參考書目形式的小組作業：學生可共同收集、整理參考書目或網站， 大家貢獻自己的一己之力，集合與主題有關的書目或網站，再加以註 解、排列與組織。如此，可減少個自蒐集資料的時間，也可使作業更加 完整。 八、 共同聲明或給某人的一封信：這類信件較常出現於商界，代表 (on behalf)意指許多人在擬定草案時，都未開口表達意見，多是少數人或 上位者的決策或意見。然而，在 wiki 平台上，每個人都可自由地編寫 或修改草案，藉此機會貢獻並表達自己的意見。如此完成的聲明或信件

更可代表班上的意見。 九、 指南或是教科書：學生可共同創寫旅遊指南或評鑑手冊，如此，每 個學生都能共同分擔工作，也能發揮學生的創意和想像力，並從中學 習。此外，學生也會更加熟悉教科書上的內容，寫作時，也會避用使用 第一人稱。 十、 學習記錄：wiki 的歷史功能可完整記錄學習者的寫作和學習歷程， 學生可相互觀摩、評鑑外，教師也可用來評定學生的表現。 十一、其餘不需指明作者或不需要被保護的文件：wiki 的本質是「開放、 自由」，所有文件都可由眾人共同編寫。

Schwarz、Clark、Cossarin 和 Rudolph (2004)在 Western 大學的研 究發現，wiki 只運用在某些系所或特定的主題，並未擴大至整個校園的使 用，且 wiki 大多使用運用在音樂和語言的小組作業上 (引自 Coyle, 2007) ， 而 許 多 研 究 (Allison, 2005; Armetta, 2007; Coyle, 2007; Richardson, 2006)也發現 wiki 開放、協同合作的特色可培養學生的寫作 能力。在傳統寫作課中，教師是學生唯一的讀者，但在 wiki 平台中，同 學或網路上的瀏覽者都是學生的讀者，而這些真實的觀眾可以提高學生寫 作的動機和熱忱。 跟傳統寫作不同，wiki 寫作環境需要參與者的溝通與互動，所以學生 必 須 學 習 強 調 協 調 、 合 作 、 協 同 和 尊 重 他 人 想 法 和 作 品 的 寫 作 技 巧 (McPherson, 2006)。Allison (2005)的研究證實使用 wiki 寫作，學生不 僅能學到高層次的協同合作和社會技巧，也從其他學生身上學習到較有效 率的寫作策略和文法能力，學生也培養了深層的了解和與他人的社會契 約。

此 外 ， wiki 提 供 學 生 利 用 非 線 性 文 本 結 構 (nonlinear text structures)寫作的機會，例如，學生可很輕易地使用超連結 (hyperlinks)

資訊卻又不破壞自己的文章結構，這種超聯結可提供未知事物的資訊給作 者和讀者，也增加非線性思考者用文本表達想法的機會。此外，學生可將 多媒體運用在寫作上 (Ali Mejias, 2004; Engstrom & Jewitt, 2005; McPherson, 2006)，例如在文本中插入音樂、圖表、影片和照片，以表達 文字無法完全表達的意思。

肆、國外應用舉例與相關研究 一、國外應用舉例

不管在研究或教育應用上，wiki 都是絕佳的工具，Sauer et al. (2005) 提及 wiki 具有提升小組協同編輯文件的能力，小組成員可簡單、快速地 分享知識，而小組成員共同完成的知識庫也能有效地被管理。Frumkin (2005)認為 wiki 在數位圖書的應用上，可當做知識庫工具、內容管理工 具和互動搜尋工具 (interactive finding aids) (引自 Coyle, 2007)。 此外，wiki 也使用於以下不同領域的課程 (Mader, & Rooke, 2006)： 1. 真核基因學和分子生物學：

在馬里蘭大學 (UMBC, an honors university in Maryland)的生物 學課程將 wiki 當成課程的網站，包含課程和學生資訊、作業和小組協同 創作的資源。

2. 部落格和 wiki：

伯米吉州立大學 (Bemidji State University)英文系所教授部落格 和 wiki 的課程，wiki 是課程最主要的要素。

3. 睡眠、心理學人格和臨床診斷導論：

布朗大學 (Brown University)的心理學課程，利用 wiki 集合學生所 收集的資料，過去學生以 e-mail 或列印方式提交資料，而由助教進行正 式的資料登錄，而在 wiki 平台上，學生可自行做資料登錄，增加資料處 理的能力。

4. 修辭與作文：

賓州大學 (Pennsylvania University) 修辭學的核心課程之一，學 生在 wiki 平台分享上課經驗、發展寫作想法，也可從其他人的作品中得 到靈感。

5. 協同創作計畫：

Geneseo 紐約州立大學 (State University of New York College at Geneseco)的 Paul Schacht 副教授所設計的課程計畫，學生嘗試與內容相 關的多樣化協同寫作類型。

6. 維基教科書：

維基媒體基金會所建造的內容開放的教科書計劃。 二、國外相關研究

Allison (2005) 將 wiki 系統運用在 East Side Community High School 的寫作課中，研究發現，使用 wiki 寫作時，學生不僅學到高層次 的協同合作和社會技巧，也從其他學生身上學習到較有效率的寫作策略和 文法能力，學生培養了深層的了解和與他人的社會契約。

Engstrom 和 Jewett (2005)將 wiki 系統和地理課程結合，讓中學 生在 wiki 系統上進行 Missouri River 的相關教學計畫，促使中學生 批判性的探索和合作解決問題，他們的研究結果突顯了教學上和科技 運用的問題。使用 wiki 系統的教師比運用其他協同寫作系統的教師有 較多的困難，大部分的學生不會在 wiki 平台上修改他人的作品或進行 溝通、回饋，反而依賴以即時通得到立即的回應，學生之間的討論也 僅著眼於表面的問題，未深入探討相關議題。所以，他們建議教學者 應先教導學生如何在 wiki 平台上互動或進行修改，並提供相關教學或 活動，讓學生習慣 wiki 系統，他們也鼓勵教師公開學生擬定的計畫草 案，激發學生進行更廣泛且深入的討論，並藉此訓練學生批判思考能

無法讓全班同時在電腦教室進行編輯，所以教師應將小組成員分為 wiki 紀錄者 (wiki recorder)、研究紀錄者 (research note-taker) 和討論的促進者等等。

Coyle (2007)比較高等教育 wiki 協同合作與傳統面對面小組協同合 作的不同，以修習傳播溝通課程 (broadcast communication course)的 國、高中學生為對象，學生分別使用 wiki 系統和傳統面對面溝通方式進 行報告的撰寫，結果指出兩組的報告品質並無顯著差異，可能是學生對 wiki 較不熟悉，且習慣於面對面的溝通方式所致。此外，Jill Armetta (2007)亦將 wiki 系統運用於大一寫作課程，研究結果顯示 wiki 並無法有 效提升學生的寫作能力或改變學生獨立寫作的習慣，如果要更有效結合 wiki 系統和寫作課程，Armetta 建議教師應讓學生更加熟悉 wiki 系統， 且寫作課程結果必須做些許調整。 伍、國內應用舉例與相關研究 一、國內應用舉例 在台灣目前有老師將 wiki 應用在團體作業，例如故事接龍的教學活 動。另還有以下不同的應用： 1. WikiTeamWork: 國立台中教育大學的歐滄和老師要讓學生體會資訊科 技在教育上的應用所建立的 wiki 平台。放置教師教學講義外，也提供 相關修課學生編輯試題和計畫所用。 2. TwcuWiki：新竹市青草湖、風城、香山三所社區大學為了提供社區民 眾使用的共筆系統所架構的平台。 3. 南投高中 Wiki：國立南投高中結合圖書館與部落格、以及校園各單位 的一個校園資訊交換流通平台，提供師生建立、儲存及分享知識。 4. 台灣英語教學圍紀：由 Chiamin James Chiou 老師發起建立，是個非

或分享教材的園地。 5. 台灣棒球維基館：淡江大學林信成老師與其研究生陳瑩潔、游忠諺將 wiki 運用於數位典藏計畫所設計的 wiki 平台，是一個以知識組織理念 基礎所建構的台灣歷史教育館，旨在記錄台灣棒球發展史中重要的人 物、事件…等，並以 wiki 開放協作方式供大眾對相關資料加以彙整， 以充實我國棒球發展的歷史資料。 二、國內相關研究 蔡宜坦 (2004)探討使用 wiki 輔助網頁語法教學之成效，以高中一年 小學生為對象，進行 HTML 語法及 CSS 語法兩階段的教學實驗，研究結果 發現教師可在教學過程中，從 wiki 平台的歷史記錄觀察學生的學習狀況， 進而做示範教學，學生也可由此找出自己錯誤之處。 夏希璿 (2005)建構一個 wiki-like 的學習系統，輔以 RSS 與個人筆 記的功能，來幫助學生進行小組合作 project 和線上教材閱讀編寫兩個活 動。希望以 wiki 系統輔助專案進行及交流其中知識，以及編寫容易理解 的電子書。發現 wiki 可以幫助小組進行合作，在編寫電子書時，wiki 也 幫助學生編出容易理解的知識。 翁文騏 (2005)為提升學生的自發學習意願，藉由人性中天生的分享 慾以及創作慾，經由社群的凝聚力，藉以提升學習動機。希望找出影響學 生使用線上輔助教材最主要因素，研究著重於學習者之間經由 wiki 維基 產生的互動，探討學習經驗與學習態度是否對學習者的自我學習效能有顯 著的影響，再經由自我效能的高低程度，分析學習成效是否因 wiki 維基 所加強的互動性而有所提升。研究結果發現 wiki 的使用對學生的自我學 習效能有顯著的影響。 黃漢強 (2006) 有鑑於在傳統的教學環境中，學習活動都是在教室中

生，繼續給予學生學習上的幫助，所以針對大一計算機概論課程學生，用 新興起的 wiki 搭配小組合作學習的方式，藉由組內成員彼此形成互賴的 關係，提升小組成員合作學習的動機與動力，知識與經驗的分享變的更 多。這個在 wiki 上形成的實務社群，確實有助於學生學習，在分層負責、 分工合作的情境下，學習的成效更是事半功倍。 陳淑貞 (2006)則以實現合理的邊際參與 (Legitimate Peripheral Participation ,LPP)之過程學習理念，根據學術上期刊投稿的方式，建 立 wiki 網路期刊 (Web Journal)評量系統。利用作業、投稿、評審及觀 摩來使學生模擬學術投稿，讓學生養成貢獻及分享學習經驗的態度，結果 發現學生較願意分享及貢獻自己的學習經驗，也藉由觀摩其他人的作品而 提升自我投稿及評審的能力，此系統確實有助於學生學習，也發揮其成效。 晁瑞明、劉蕙華、邱顯翔及呂理賢 (2006)以音樂系學生為對象，結 合自由軟體之「wiki 線上音樂協同創作教育平台」，讓音樂創作者透過此 平台進行音樂協同創作，探討在 wiki 線上音樂協同創作教育平台下實施 音樂創作教學的學習滿意度、學習績效的差異性。研究結果顯示，影響學 習滿意度之主要因素為系統品質，其次為教學策略與學習風格。而影響學 習績效之主要因素為學習滿意度、系統品質、教學策略和學習風格。 詹志祥 (2006)結合 wiki 與 blog 系統，架設自由公眾創作工具平台， 並設計出一套教學模式及活動範例，讓國小學生利用此平台進行作文合作 學習。結果顯示學生寫作態度、寫作成績與學習滿意度皆有顯著性的提 升，學生對系統亦有相當高的接受程度。 陸、小結 Wiki 快速、簡單的特性，讓每個人不需學習 HTML 相關知識或者 FrontPage 或 Dreamweaver 等網頁編寫軟體，就能輕鬆地使用 wiki，而開 放、可接近、和容易使用的特性，讓學習者可共同討論、創作與分享，且

多數 wiki 引擎可讓群組成員監視網頁內容變化、儲存之前的版本和移除 不想要的頁面或資料，有些則可以追蹤單一成員的貢獻、顯現不同區域的 發展和比較目前和之前的版本，更完整地紀錄下每一個成員的創作歷程， 也方便使用者回顧之前的版本和激發新的創意。教師也可針對個人的表現 評分或進行個別指導，真正落實教學活動中的協同創作，學生在互動中學 習，也可將協同創作的經驗運用到工作環境或其他與他人互動或合作的場 合。 wiki 提供教師和學生一個全新有活力、且可協同合作的寫作空間，教 師不僅可強化和學生之間的互動、掌握學生完整的創作歷程，也可適時給 予建議或個別指導，進而加強學生的寫作能力。然而，國內對於 wiki 的 研究尚處於萌芽階段，在教育應用的研究不多，且多以資訊課程為主，所 以本研究希望將 wiki 系統與英文作文教學結合，將 wiki 運用於教學中， 除了介紹這項新工具並鼓勵學生在生活中使用 wiki 外，也能幫助學生成 為有強烈動機且優秀的寫作者，讓學生使用許多不同的溝通格式、增加與 他人的互動和合作，培養有效率的溝通、合作技巧。

第二節

第二節

第二節

第二節

協同寫作

協同寫作

協同寫作

協同寫作

本節共分為六部分，介紹協同寫作的定義、協同寫作的理論基礎、協 同寫作的優缺點、網路協同寫作工具、網路協同寫作的優點及相關研究。 壹、 協同寫作 一、 定義 寫作不是一個孤立的個體行為，而是一種社會交際活動，是作者與讀 者之間的對話活動。讀者的訊息回饋對作者的思想表達以及寫作水準的提 升有著十分重要的意義 (Cooper & Holzman, 1989；王篤勤，2001)。所

以寫作不應只是個人內在的行為，而是與社會文化互動的產物。因此， LeFevre 認為寫作應是作者、讀者和社會脈絡一起共同創造的藝術作品 (引自 Armetta, 2007)。 寫作是複雜的過程，寫作者在這過程中必須不斷決定內文內容，且在 各不同階段可能會改變之前的決定。所以為了彌補以教師為中心教學法的 不足，並為學生創造一個無威脅的學習環境，許多寫作的相關研究者和教 學者都建議採用協同寫作，在寫作過程中，成員們不斷地協調、腦力激盪， 以獲得全體的共識、尋求最佳的解決方案，並完成連貫且統一的文章 (Passig & Schwartz, 2007; Sapp & Simon, 2005)。

Ede 和 Lunsford (1990)將協同寫作定義為兩人以上的人一起創作一 個書面文件，且每個人都必須為這份文件負責。Dale (1994)認為協同寫 作是指共同執筆 (coauthor)，可泛指許多共筆活動，如合作計畫、書寫 文本各別部分等。而 Morgan (1987)則認為協同寫作是指小組成員在文本 創作時，成員之間的有意義的互動、共同決定和分擔責任。 協同寫作是指一群學生在每個寫作階段和小組成員或同儕協同合 作，以達到對某個觀念、問題解決與創作文本的共識 (Al-Ahmad, 2003)。 藉由回饋的提供與接受，學生可了解寫作並不是孤獨的行為，而是一種社 會互動的過程，且具有良好規畫的小組活動可提升學生在學業上的表現和 寫作能力。 Semones (2001)認為，寫作的程序建構在行動與反應答覆上，透過這 逐步形成溝通的過程，較無技巧的寫作者可藉由和他人協同學習或寫作提 升自己的寫作技巧，並與較有技巧的寫作者交換意見，在老師評閱前嚴謹 的思考他們的寫作作品。利用協同創作，團體中每位成員在自己的專業領 域中貢獻一個段落，來幫助完成這個任務，所以，學生可簡化寫作並持續 激發彼此，而團隊也擁有一致的目標 (黃政嘉，2007)。

Galegher 和 Kraut (1994)強調協同寫作的本質，包含 1. 事實意義的 協調、2. 取得共識的需求、3. 公平的勞力分工、4. 個人貢獻的協調、 及 5. 小組權威問題的解決方案。 Posner 和 Baecker (1992)則提出協同寫作的寫作策略，並將其分為 以下四類： 1. 任務 (task)：每個小組成員都有提升自己小組地位的任務，如寫作 者、顧問、編輯和校對者。 2. 活動 (activity)：在協同寫作的過程中，可以有許多活動，如腦力激 盪、初期計畫、最後的編輯和校對。 3. 文本控制 (text control)：協同寫作運用許多控制文本的方法，如(1) 統一法 (centralized method)：在寫作過程中由一位成員控制文本的發 展；(2) 協同過程 (collaborative process)：每位成員隨時都能修改文 本；(3) 保守法 (conservative method)：每位成員輪流獲得文本的控制 權，所以每個成員在過程中的某個時間點都可自由控制文本的發展；(4) 獨立法 (independent method)：整個過程中，成員各自完成文中的特定 部分。 4. 寫作策略 (writing strategy)：在協同寫作的過程中，小組利用不同 方法設計文本，例如：單一寫作者、各別寫作和共同寫作。 綜上所述，協同寫作強調同儕或成員間彼此的互動，大家共同尋決解 決方案、一起做決定、達成共識和分享責任的過程。它不只能夠提升學生 的寫作能力，對學生的人際互動也有正面的影響，亦能減輕學生對於寫作 的焦慮。 貳、協同寫作的理論基礎 一、社會建構理論

社會建構論 (Social Constructivism)將學習視為一種主動建構的過 程，強調學習是個體根據自身經驗與外界互動而主動建構知識的過程，而 非被動的接受或記憶知識，唯有當學習者主動建構自己有興趣的知識時， 才 會 有 最 好 的 學 習 效 果 。 社 會 建 構 理 論 較 注 重 社 會 環 境 (social context)，人們分享或質疑他人觀點來建構或修正自己的知識。而跟隨這 股潮流，教學的目的在意義的分享和所有學生積極的參與。 社會建構論強調學生間的會話是有效的學習途徑，而寫作則是一種內 在化的社會交流的表露。所以藉由協同寫作或討論有關寫作的話題，學生 都可互相學習。Vygotsky (1986)認為在學習上，應該重視的是學生在他 人協助下最大的可能表現或潛能，所以學習發生在每個共同執筆者的近側 發展區 (the zone of proximal development, ZPT)，而因為每一個學生 都可能在寫作的某個方面優於其他同學，所以在協同寫作的過程中，每個 學生都可發現自己的長處並幫助其他同學，而學生發現自己優勢能力的過 程，則可幫助學生的認知發展。且同學通常比教師更了解寫作的困難和困 惑，也更能予同學實質的幫助 (Collins, Brown & Newman, 1989，引自 石洛祥，2005)。

二、建構主義

建構理論 (Constructivism)學者如 Novak (1998)和 Resnick (1997) 認為知識建構來自於學習者過去的經驗與觀察結果，為了學習新事物，個 體必須改變過去經驗的認知，也就是說，學習意指建構或修正個體的內在 知識架構。在這種過程中，學習者積極學習，而不是消極接收或發現知識。 協同寫作的潛力是立基於一個假設，即共同寫作可以使學生就一個 共同的話題，觀察出替代的認知過程和學習策略外，也會產生認知衝突 (cognitive conflict) (Daiute & Dalton, 1988; Dale, 1994)。一些研 究顯示，大多數初學作文的人並不認真設計和修改文稿；相反地，擁有豐

富 經 驗 的 作 者 會 在 內 容 或 寫 作 過 程 都 有 相 當 細 膩 的 安 排 ( 石 洛 祥 ， 2005)。此外，認知衝突是協同寫作另一個關鍵因素，因為透過認知衝突， 協同寫作的成員可以重新建構自己的思維、激發新思想和新方法，進而使 學習成為一個主動的過程。 三、互動假說 協同寫作的本質是社會互動，所以 Long (1983)所提出的互動假說 (interaction hypothesis)是協同創作另一個重要的理論基礎。互動假說 的主要觀念和輸入 (input)與輸出 (output)有關，當學習者和他人接觸 互動時，一方面接受訊息，另一方面則建構自己的知識。互動假說認為學 習就在互動中發生，學習者透過和他人交談而獲得知識 (Long, 1983)， 如果第二外語的學習者有機會藉由對話解決溝通問題，學習效果將會提 升。而語言學家亦指出，協調意義的過程對語言學習特別有幫助（石洛祥， 2005）。 參、 協同寫作的優點與缺點 一、協同寫作的優點

根據 Noël 和 Robert (2003)以及 Al-Ahmad (2003)，協同寫作備受歡 迎是因為它有以下優點： 1. 幫助個體節省時間和勞力，並創造出更好的作品。 2. 可激發對計畫或文本有益的想法和觀點。 3. 藉由責任的分擔，協同寫作可降低學生的焦慮和建立小組和諧的關係。 4. 提 升 學 生 的 參 與 度 ， 進 而 減 少 學 生 的 破 壞 性 行 為 (disruptive behavior)與無聊感。 5. 可增加學生在寫作上的自信心、安全感或責任感。 6. 可增加學生對作品的批判力和觀察力，找出作品的不足之處、組織缺

點、語意不清的字句與不合邏輯的想法提供同儕更深入且有用的回饋。 7. 提供學生真實的讀者，學生不再只以寫作者的觀點進行寫作，而會嘗 試以讀者的觀點審視自己的作品。 8. 讓學生了瞭解寫作是一個循環的操作，容許學生專注在每個階段的寫 作程序。 二、協同寫作的缺點 而 Speck, B. W. (2002)則提及協同寫作應用於教學上有以下困難： 1. 花費太多時間 2. 如何安排授課內容和幫助學生批判思考能力 3. 易造成學生的緊張和不安 肆、網路協同寫作工具 近二十年來，許多研究者為了發展協同寫作的工具，探討協同寫作不 同面向 (Passig & Schwartz, 2007)，他們探討運用電腦工具進行協同寫 作和傳統紙筆方式的不同，發現兩者有很大的不同。結果顯示傳統紙筆方 式的寫作是線性模式，先進行腦力激盪，再將想法具體、清晰化。所以， 最初的草稿完成後，會伴隨許多不同版本的修改版；而電腦化的協同創作 較為完整、連貫，當小組成員創作最初的草稿時，他們能很快地達到立場 和意見的妥協，所以他們能比利用紙筆方式進行協同寫作的小組更早將文 件規畫、定型 (Goldberg, Russell, & Cook, 2003)。

網路寫作環境可區分為以下四種：

1. 利用 e-mail 往返訊息：

e-mail 被認為是最廣泛使用的非同步 (asynchronous)協同寫作工 具，大多數人利用 Word 編輯好文本後，再利用 e-mail 將文本傳送給小組

成員，而 Word 的追蹤修訂功能可讓使用者追蹤文本的變動和進行不同版 本之間的比較 (Eapen, 2007; Hansworth, 2006)。所以，當 2-3 位成員 共同編輯文本時，e-mail 是很方便、有效率的工具，但當更多成員想一起 編輯或寫作時，成員將無法清楚了解目前最新的發展，使得協同寫作過程 變得累贅且笨重 (Passig & Schwartz, 2007)。

2. 利用及時通 (Instant Messengers)或聊天室 (chat room)討論：

即時通和聊天室可供多人一起進行文本或專案的討論，打破時間和空 間的限制，但無法提供成員共同線上編輯的功能。 3. 利用 Blog 討論或進行寫作： Blog 亦是廣受歡迎的協同寫作工具，學生可在 Blog 上發表、觀看及 回應文章。然而，Blog 不提供版本管理，雖然帖子可以被投稿者修改，但 目前多數 Blog 都不提供該功能 (韓陽、刁永鋒，2007)，所以無法紀錄學 習者完整的寫作歷程。此外，Blog 都是按時間順序進行索引，因此，新主 題最終將舊主題推到人們的焦點之外。 4. 利用 wiki、GROOVE 等網路共筆工具： 線上共筆系統創造一個虛擬的協同創作環境，小組成員可很輕鬆地在 網路平台上互動、討論、分享資訊及進行協同創作，並可立即看到更新的 文本，並可回顧完整的創作歷程(Passig & Schwartz, 2007)。

伍、網路協同寫作的優點

根據 Al-Ahmad (2003)與 Noël、Robert (2003)，網路協同寫作有以 下優點：

許多研究結果證實利用電腦科技或網路進行協同寫作能提高學生的 寫作表現與思考能力，更能增進學生的互動和增進同儕評鑑的效果，所以 電腦與網路科技可使學生創造高品質的作品。 二、增強學生的觀眾感： 網路讓更多學生可觀看和回應同儕的作品，增加作者和讀者之間的互 動，學生在寫作時也更會考慮到讀者的部分。 三、鼓勵參與度不高的學生積極參與協同計畫： 網路具有隱藏性，可降低學生溝通時的焦慮與困擾，所以可增學生的 參與度與彼此間的溝通、互動。 四、增加學生的學生責任感和確認教師的引導工作，將教學重心由教師轉 移到學生身上： 網路增加學生的互動機會，在學生形成小組、一起協同完成作業與解 決問題時，學生主動參與討論與積極尋求解決方法，逐漸掌控自己的學習 進度和為自己的學習負責。 五、促使小組成員和教師更有效管理協同專案計畫： 網路與電腦科技可完整紀錄學生的學習歷程，教師與小組成員可回顧 小組的寫作活動並適時給予建議。 六、網路協同寫作的相關研究 一、國外相關研究

Lowry (2002) 探討協同寫作科技 Collaboratus to Microsoft Word 和 NetMeeting 對 學 生 寫 作 表 現 的 成 效 ， 實 驗 一 研 究 結 果 顯 示 使 用 Collaboratus 的學生，寫作內容較豐富且寫作品質也較好，但是對系統滿 意度卻低於使用 Net Meeting 的學生。而經過五週的實驗，實驗二的結果

則 顯 現 使 用 Net Meeting 的 學 生 ， 在 寫 作 表 現 的 質 與 量 均 優 於 使 用 Collaboratus 的學生，學生也有較多的溝通與協調。兩個實驗皆證實要有 效使用 Collaboratus，必須特別遵守某些過程，且要有效提高協同寫作的 品質，必須依照寫作任務、學習者特性，慎選協同寫作工具。 在網路協同寫作工具方面，John Hainsworth (2006) 探索網路協同 寫作模式─Caster，使用者可監控自己與他人對文本的變更，且當成員間 對某個觀點或文句有衝突時，CASTER 可呈現同儕間的多元觀點。David Passig 與 Gali Schwartz (2007)則利用 Groove，比較網路非同步協同科 技與面對面協同寫作方式書寫而成的學術寫作品質，認為網路非同步協同 科技比面對面協同寫作更可提升學術寫作品質。Passig 和 Schwartz 亦提 及在協同寫作的過程中，學習者在腦力激盪、文本內容的協調和文章定型 階段有顯著的進步。 二、國內相關研究 詹志祥 (2006) 架設自由公眾創作工具平台，並設計出一套教學模式 及活動範例，讓國小五年級學生利用 wiki 和 blog 進行作文合作學習，結 果顯現自由公眾創作工具對學生寫作態度、寫作成績與學習滿意度的提升 均有顯著的助益，學生對自由公眾創作工具亦有相當高的接受程度。 黃政嘉 (2007) 開發提供線上多人科技論文協同寫作，並將其應 用在比較型文章的教學上，實驗結果驗證，此系統的確改善了傳統協同寫 作系統平台的一些缺失，可以達到協同學習、協同寫作及溝通機制的學習 目標，進而提升學生在寫作上的學習效益，同時本系統所提供的即時討論 機制，在協同寫作的學習及教學上有一定的助益。 綜合以上相關研究，網路協同寫作可有效提升學生的寫作能力和學習 態度，強化學生對寫作的自信心和動機，並可降低學生的寫作焦慮。學生

用於現實環境。此外，網路協同寫作更可完整紀錄學生的寫作歷程，幫助 教師了解學生的學習困難及進步情形，適時給予指導與協助。

第三節

第三節

第三節

第三節

同儕評鑑

同儕評鑑

同儕評鑑

同儕評鑑

本節共五部分，介紹同儕評鑑和網路同儕評鑑的定義、相關理論基 礎、優點及相關研究。 壹、同儕評鑑的定義 同儕評鑑是一種協同學習方式，指學生彼此評量、批改作業的學習過 程(Peer Review, 2003)。同儕評鑑不僅能幫助學生培養批判能力，也能 引 導 學 生 培 養 並 了 解 作 作 的 基 本 要 點 (Peer Review and Feedback, 2003)。而根據 Hamilton College Writing Center (2003)，同儕評鑑的 目的是幫助寫作者寫出最好的文章，而 Pearson Education group (2003) 也指出，同儕評鑑是真實評量 (authentic assessment)，可教導學生將 所學習到的技巧應用於真實的任務、集中於創造力、整合所學習的知識和 技能、及和他人一起協同合作。 Topping (1998)認為同儕評鑑是一群有相似背景的學生對於彼此作品 的內容品質、實用價值或學習成果給予不同等級的評定歷程，包含如文字 描述或口頭的回饋等質化的方式，及評定分數、等級等量化的方式。在這 過程中，學生以評量者的身分在思考、比較與溝通的活動中評鑑同儕的 優、缺點，找出彼此的錯誤觀念、遺漏知識與偏差理念、並給予回饋。另 一方面也扮演被評者角色，學習接受他人的指正與回饋，在同儕評鑑的活 動中協助評量者整合觀念與發展深度認知，促進彼此的高層次思考，使學 習更有效率。Topping 特別強調學生的相似背景，他認為有類似背景的學 生，認知結構及口語溝通模式接近，所以彼此較能溝通，指出對方的盲點 及錯誤之處，並以熟悉的語言協助對方、互相提供鷹架，以增進彼此的學

習。 Falchikov 和 Goldfinch (2000)則認為「同儕評量」的含意是指背景、 能力相似的學生，除了學習者角色外，也試著以教師的角色來評量同學。 Falchikov (1995)更認為同儕評鑑可改善學習過程的品質，訓練且增強學 生的主動學習。Bostock (2000)認為傳統評量方式以教師為中心，較不重 視學生的需求與學習歷程，而同儕評鑑則是以學生為中心，包含形成性評 量與總結性評量，可同時提升學生的學習能力與學習品質。 不同於傳統的評量方式，同儕評鑑具有反思性(reflexive) (Topping, 1998)。傳統是經由教授而學習(learning by teaching)的過程，教師在 教學活動後，指派學生作業，學生繳交作品後，老師再依作品的各項結構 優 劣 評 定 等 級 或 分 數 並 給 予 回 饋 ； 同 儕 評 鑑 則 是 經 由 評 量 而 學 習 (learning by assessing)的過程，雖同樣是在教學活動後指派學生作業， 但學生完成作業後，是由同儕評定品質之等第或分數，並給予回饋，學生 再依同儕之建議及回饋，修正自己的作品，上述流程視需要循環一次或多 次，如此完成評量活動 (謝幸玲，2005)。傳統評量只重視學生的寫作成 果，學生的學習是孤立、缺乏互動的；而同儕評鑑則側重學生的寫作歷程， 學生間彼此協同合作、在互動中建構知識和技能。 許多研究結果證實在同儕評鑑的過程中，學生同時擔任評分者與被評 者的身分，必須仔細觀察對方的作品、深入思考與應用所學，才能更有效 地評量同儕的作品與給予建議，更了解寫習內容的基本要素，進而檢討自 己作品的缺失，也能接收到較多的批評及建議，從而修正其作品，獲得較 佳的學習成效 (Lin,、Liu & Yuan,2001; 劉旨峰，1999；鄭守杰，2003)。

Dochy and Segers (1999) 認為教師運用同儕評鑑時應注意以下兩點 方針：1.準則 (criteria)應事先建立，許多研究顯示，學生與教師一起 訂立的準則效果較佳；2.準則應使用學生熟悉的操作性字詞(引自謝幸

玲，2005)。Falchikov and Magin (1997)則認為同儕評鑑的信、效度依 賴下列事項：1. 學生必須完全了解同儕評鑑的目的；2. 學生應參與準則 的建立過程，並同意評分等級和評鑑程序；3.學生應得到有關自己表現和 所有分數的回饋 (feedback)。 綜上所述，同儕評鑑是指一群能力、背景相當的學生，嘗試以教師的 角色來評量同學的學習成果。在同儕評鑑的過程中，學生彼此協同合作、 互相提供鷹架、在互動中建構知識和技能，同時，學生也能從獲得多元的 回饋，進而修正缺失，提升後設認知能力與增進學習效果。 貳、網路同儕評鑑 隨著教育改革，評量方式漸趨多元，同儕評量不只是評量方法，更是 可 採 用 的 教 學 策 略 ， 而 善 用 資 訊 科 技 更 能 提 高 工 作 效 率 和 學 習 效 果 (Jonassen, 2000)。網路同儕評鑑是以網路為平台所進行的同儕評鑑活 動，結合了網路與同儕評鑑的特性及優點，打破時間與空間的藩籬，讓學 生在正式課堂時間外也能有互動機會，隨時都可進行學習與評鑑。且因網 路同儕評鑑具有絶對的隱匿性，可避免人際關係的干擾，進而提升評分之 效度；且藉由電腦自動紀錄學習者的學習歷程，可解決教師評分不易的問 題，並觀看出學生完整的學習歷程及成長的連貫性 (黃信義，2006；謝幸 玲，2005)。 Falchikov (1995)認為網路同儕評鑑應依照學習內容與教學目標對學 生的學習表現進行歷程性的分析，而回饋的品質以及評審時觀摩同儕的作 品所帶來的認知衝突則是網路同儕評鑑的關鍵，學習者能否能接受建議， 進 而 去 釐 清 自 己 錯 誤 的 觀 念 或 知 識 ， 是 影 響 同 儕 評 鑑 的 成 敗 所 在 。 Falchikov 的研究也發現學生在同儕互評過程中較傳統方式有更多學習與 思考，並能分析和給予策略性的批判。