資料蒐集與分析

第一節 研究方法

「沒有行動的研究，是空的理想；沒有研究的行動，是盲的活動。」本研究 採用行動研究方法，主要在結合「研究」和「行動」，研究者即行動者，透過不 斷的反省、思考、再計畫的過程，發現問題再進而解決問題，強調問題解決的立 即性、實用性(蔡清田，2013)。行動研究是教師於教學現場把所有的教學活動、

教學過程當作影響下一步教學行動的回饋，透過不斷的監看過程中，教師是可以 改善其教學的(蕭昭君，2002)。

行動研究法的步驟，主要分成四部分：(1)找出研究問題或問句：釐清所關 注的問題。(2)得到所需的資訊回答問題：決定需要怎樣的資料，及如何蒐集。

(3)分析及詮釋已蒐集的資訊：資料蒐集後需要加以分析，才能了解他所透露的 訊息。(4)發展一個行動計畫：根據研究發現，再擬出一份如何實施改變的計畫(楊 孟麗、謝水南譯，2013)。

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本研究所採取之行動研究法在教學過程中，透過教學、前後測紙筆測驗、數 學學習態度量表、課後訪談資料、教師反省日誌，來了解學生成效並予於教學過 程中反思並修正教學行動。希望藉由發展符合原住民學生學習式態的具象化教 材，將這套教材實際運用於教學當中，期盼能達到提升原住民學生數學學習成效 的結果，改善原住民學生數學學習低落的情況。而這些變化則需要透過實際的參 與實務之工作者(授課教師)去體會，並去了解學童的親身感受，方能證實此項課 程的實施是否真的達到預期的研究目的。此外，過去研究大都採用文化融入課程 與教學的方式，來提升原住民學生的數學學習表現，但很少針對原住民學生特有 的學習式態，來發展合適的教材呈現。本研究屬於初探性的研究，需要在不斷嘗 試行動、反思、修正中來檢視具象化教材的成效，因此採用行動研究法來進行。

第二節 研究場域與參與人員 一、 研究者

研究者任職於補習班從事國中小數學的補教工作，補教年資有13年，工作的 場所位於漢人、客家人以及原住民混居的區域。在學生多元性的情況之下，研究 者發現，大部分原住民族的學生在數學的學習表現上，相較於客家族群及漢人，

其學習成就偏低，這和目前文獻資料所呈現的結果相似。雖然目前的研究顯示使 用文化融入之教材可和原住民學生的相關經驗作連結，提升原住民學生的學習興 趣，但卻是一條漫長且艱辛的道路。而孩子的學習是不能等待的，在目前政策與 教材皆無法完全到位之前，研究者認為，目前居住於部落的學生，雖然依舊有隔 代教養以及單親的問題，但因媒體的便利性及網路的介入，使部落的學生對不同 文化接受的程度相對的提高，因此本研究所使用之具象化教材，或能提升原住民 學生的學習表現。

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二、 研究場域

本研究以屏東縣原住民部落的平安國小(化名)為研究場域，全校只有六個 班，大部分的學生為排灣族，學校的教師由原住民族與漢族組成。學區內隔代教 養以及單親家庭的學生人數不在少數，因此雖然家長會在意學生課業，但多數都 無法協助學生完成作業，只能依賴學校提供的補救教學或民間提供的補教機會…

等的協助。

三、 研究對象

本研究對象為平安國小的五年級學生，研究者取得校長與該班導師同意，對 該班的學生進行一學期的教學。本班學生男生7名，女生3名，多數學生課堂上的 學習表現為無法專注在老師的教學過程，容易分心在自己手邊的事物上。該班學 生有3名學生有參加課後的”數學小菁英”課程(該課程由北部知名補教界老師 贊助並利用假日親自授課)，這3名學生的數學表現優於班上其他學生。因學生人 數不多，以下就每位學生學習情況概述，如表3-2-1。

表 3-2-1 學生數學學習表現 學生 數學學習情形

S1

學習態度主動積極，對於難度較高的題型勇於嘗試解題。運算能力強，

但是數學概念有待加強，常出現迷思概念。該生有參加課後數學小菁英 課程。

S2

課堂上容易分心，給予適當的鼓勵便會積極解題。但是對於不熟悉的題 目信心不足，積極提問，期待老師介入指導，卻不願自行嘗試解題。

S3

課堂上容易分心，願意參與課堂間討論，不喜歡上台講解作法，學習態 度比較內向。對於不瞭解的題目不願向老師提問，也不願意自行嘗試解 題，需要老師發現才能介入指導，導致學習落後。

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S4

課堂上容易分心，運算能力尚可，但是沒有足夠的學習誘因，不願意練 習，回家作業完成率低。

S5

學習態度主動積極，對於難度較高的題型勇於嘗試。但對於課堂上教導 數學概念時，會認為是屬於簡單的數學問題而比較沒有聽課的意願，只 想快速將答案算出，因此當解題出現迷思概念時，必須從頭再將概念講 述一遍。該生有參加課後數學小菁英課程。

S6

運算能力可，對於熟悉的題型解題時很有信心，但對於沒有見過的題 型，比較缺乏嚐試解題的勇氣。

S7

課堂上容易分心，運算能力可，學習狀況會因為學期間的學校各項活動 起伏。文字題理解較差，需老師介入指導。

S8

個性活潑，在解題過程只求快速得到答案，對於解題的概念不願深入探 究，導致學習過一段時間後，對於所教的題目就無法計算。

S9

課堂學習認真，願意參與課堂間討論。但學習態度比較內向，對於不瞭 解的題目不願向老師提問，導致學習落後。

S10

學習態度主動積極，對自己的數學能力有相當的自信。對於難度較高的 題型勇於嘗試，但課堂上教導數學概念時，會認為是屬於簡單的數學問 題而沒有聽課的意願，只想快速將答案算出。該生有參加課後數學小菁 英課程。

資料來源：研究者整理

第三節 研究架構流程圖

本研究目的是為提升原住民學生的數學學習成效，因此於教學前先瞭解該班 五年級學生在教學前四年級的數學學習表現，於教學後測是利用具象化教材教學 後的學習表現。該前後測卷，為參考侯國緯 (2014)依照九年一貫數學課程領域 九七課綱四五年級分年細目所發展之數學成就測驗試題。並以曹宗萍(1998)所編

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制的國小數學態度量表，於進行具象化教學前後施測，以了解學生在使用該教材 後其數學學習態度的轉變。

本研究104年的九月至105年一月，共計五個月進行行動歷程，透過行動研究 中的「計畫→行動→觀察→省思→修訂」五個步驟作為研究循環流程。透過課堂 錄影、反思日記、學生隨堂測驗、研究對象訪談等資料，修訂行動歷程內容，以 改進教學方案。本研究流程大致可分為研究準備階段、研究行動階段及報告撰寫 三個階段。研究步驟流程圖如圖3-2-1。

圖 3-2-1：研究步驟流程圖 資料來源：研究者自行整理

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第四節 研究工具

本研究所使用的研究工具主要分為紙筆測驗、數學態度量表、具象化教材三 部分。紙筆測驗之前後測部分，研究者參考侯國緯 (2014)所發展之數學成就測 驗試題之架構，並依照九年一貫數學課程領域九七課綱，康軒版本四年級下學期 與五年級上學期之分年細目予以修改。在教學期間，依照學校教學進度，課程內 容之分年細目編列三次段考試卷，依此在行動研究中作為反思之依據。數學態度 量表部分，則是以曹宗萍(1998)所編制的國小數學態度量表進行施測。本研究之 具象化教材內容編制是以104學年度上學期康軒版數學為主，並將康軒版教材中 的數學概念及內容以圖像表徵、線段表徵、符號表徵等，用PPt動畫具體呈現，

以符合原住民學生學習式態。透過前測、教學、後測紙筆測驗、數學態度量表、

訪談資料、教師反省日誌等、以了解學生學習成效並予於教學中予以修正。

一、 紙筆測驗

(一) 前測卷

康軒版四年級下學期前測試卷(附錄一)於教學前施測，是為了解原住民學生 在四年級時的數學學習情況，此部分參考侯國緯 (2014)所發展之數學成就測驗 試題之架構，並依照九年一貫數學課程領域九七課綱，康軒版本四年級下學期之 分年細目予以修改。分年細目修改如表3-4-1。

表3-4-1 康軒版四年級下學期九二課綱與九七課綱分年細目修改表

92 課綱 97 課綱

4-n-01

能透過位值概念，延伸整數的認識到大 數(含「億」、「兆」之位名)，並做位 值單位的換算。

4-n-02

能熟練整數加、減、乘、除的直式計算。

4-n-02

能熟練整數加、減的直式計算。

31

32

33

34

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36 5-s-06 4(21,22,23,24)

代數 a

37

38

39

5-n-02︰6.7％

5-n-03︰13.3％

5-n-06︰15.6％

5-n-07︰15.6％

5-n-18︰40％

5-a-01︰4.4％

5-a-02︰6.7％

資料來源：研究者自行整理

40

5-n-08︰29.7％

5-n-09︰21.6％

5-n-15︰21.6％

5-s-06︰27.1％

資料來源：研究者自行整理

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題 ,44,45,47,49,52,54 反

向 題

4,6,12,14,15,16,18,20,22,23,2 4,26,30,31,33,36,38,39,40,41, 43,46,48,50,51,53,55

1分 2分 3分 4分 5分

三、 訪談

在教學過程中，由前測、後測試卷是依照答對率計算學生學習成效是否有所 提升，紙筆測驗以選擇題占大多數，研究者無法從此處看出學生的錯誤原因，因 此藉由訪談以了解學生錯誤的因素。

四、 反省日誌

在研究過程中，研究者將所遇到的狀況、學生的反應寫入反省日誌中，包含 時間、事件與過程，其中也包含研究者的想法，並從中反思教學，做為改進教學 之依據。

五、 課堂錄影

研究者在教學過程中以錄影的方式記錄，採取面對學生定點的方式做紀錄，

主要了解師生之間互動之情形，以及學生在課堂中的學習反應與態度，進行小組 討論時，學生彼此之間的互動情形；在進行小組發表時，學生的表達方式，其錄 影結果只供研究者分析之用。

六、 具象化教材

研究者所設計的具象化教材，乃依康軒版104學年度上學期五年級數學教材所 設計，本學期共有十個單元，依照不同單元主題，設計搭配予以視覺化、多樣化

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表3-4-10 具象化教材編製範例

表3-4-10 具象化教材編製範例