名詞解釋

第三節 名詞解釋

本研究涉及之重要名詞的解釋如下：

一、 具象化教材

溫嘉榮(2003)認為在教材內容及教具上，資訊科技能處理多樣類型的檔案，

如圖片、文字、影片、音訊等，以多樣的多美體形態具體呈現教學，將資訊科技 整合於教材、教具及教學活動中，解決傳統教學上的不足。具象化教材即是能將 抽象概念於以視覺化、具體化與多樣化的呈現，有利於學習者理解，並能提升學 習者的學習動機與成效(周保男、吳重信，2015；Moyer, Bolyard,＆ Spikell, 2000)教材。

本研究所指之具象化教材式，是為符合原住民學生的學習式態：偏好同儕 學習以及視覺影像的學習(譚光鼎，2000)。是以將抽象的數學概念以圖像表徵、

線段表徵、符號表徵等，用 PPt 動畫具體呈現數學概念以及解題技巧。並使用具 體化教材以合作學習方式進行分組討論，加強數學概念。

二、 學習成效

美國教育學者 Bloom(1956)依照教學目標將學習成效分為認知、情意及技能 三大領域。郭生玉(2004)將 Bloom 的分類做了更進一步地說明。首先他認為學習 成效在認知方面是指學習者先備知識的轉變或當下所學知識的留存，其內容又分 為知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑等六個層次，教學者可以透過成就評量 來測得學生學習的成效；學習成效在情意方面主要包含態度、興趣、理想、欣賞 和適應方式等五項教學目標，其評鑑的方式則有觀察法、自陳量表法及友伴互評 法；最後在技能方面他認為學習成效是指動作技能的學習行為，而其行為表現可 分為觀察、準備、模仿、表現、熟練、創意等六個層次，這些能力可以由實作測 驗測得學習者的熟練程度。

在本研究中，因課程實施的時間與空間之限制，將學習成效分成兩個部分︰

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一為認知，以前後測卷來測得學生學習的成效；另一為情意，指數學學習態度，

數學學習態度以數學態度量表結果認定。

第四節 研究限制與設計 一、 研究限制

本研究所採取的樣本，為屏東縣原住民部落平安國小五年級的學生 10 人作 為本研究的對象，因研究對象的獨特性，本研究結果不宜對其他學生做推論，若 要作相同的推論時，應加以分析研究對象背景是否有相似之處，否則不宜作過度 的推論及引用。

二、 研究範圍

本研究教學內容採用康軒版 104 年五年級上學期數學課本，並依照單元特性 及其教學目標設計具象化教材。屬於數與量與代數的單元，如乘法與除法、因數 與倍數、整數四則混合計算、異分母分數的加減、分數的乘法、時間的計算、分 數除以整數這些單元，設計符合分年細目之具象化教材，以 PPt 呈現；屬於幾何 單元的部分為多邊形與扇形、面積、柱體、錐體和球，除設計符合分年細目之具 象化教材以 PPt 呈現以外，另輔以具體物讓學生操作。

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第二章 文獻探討

本研究希望從文獻中來理解原住民數學學習低落的原因以及學習式態，同時 也探究在目前政策下，原住民數學教學實施的方向。根據以上兩方的探討與理 解，規劃出合適使用在原住民數學教學的具象化教材，並進行數學教學行動。

第一節 原住民學生的學習式態

學習式態是個人致力於學習任務時，經由其行為和人格之交互作用而表現出 來之穩定特徵(Garger & Guild, 1984)。簡單來說，也可表示為學習者個人喜好 的學習方式，不同的學習者彼此之間的差異性會形成不同的學習式態。學生在教 學過程中所表現出來的個人學習式態，是個人處於環境、認知、情意、社會等影 響學習成果的變因下，展現其學習過程或學習策略的穩定特徵；也就是學生在變 化不居的環境中，從事學習活動時，經由其知覺、記憶、思維等心理歷程後，在 外顯行為上表現出帶有個別的學習偏好(郭重吉，1987)。

對於學習式態的定義因為每個研究者取向上的不同而有所差異，摘自吳百薰 (1998)整理如表 2-2-1。

表 2-2-1 學習式態的定義

定義取向 研究者及年代 定義

學習情境 Hunt (1979)

最有可能促使個體學習成功的教育條件或 學習情境; 學習情境旨為描述學生如何學 習，而非學到什麼。

行為模式

Kolb (1976)

學習者在「具體經驗」、「觀察後反應」、

「形成抽象概念」、「行動後獲得新經驗」

等四個學習階段當中的行為表現。

Charles (1980)

指出個體在學習情境中所展現的個人學習 方式。

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Butler (1982)

指出個體以何種最容易且最有效率的方式 瞭解自己、外界以及兩者之間關係。

Mcdemott & Beitman (1984)

Claxton & Ralston (1978)

係指學生在學習情境中對刺激慣用的反應 方式。

Gregoric (1979)

學習式態能提供學習者心智運作的線索，

俾使學習者能夠從環境中調適一些特殊的 行為。

Renzulli & Smith (1979)

學習者在特殊的學習活動以及與課程、教 材的交互作用當中所偏好的教學策略與學 習方法。

Entwistle (1981)

學習者在不同情境中慣用某一種學習策略 的傾向。

Schemeck (1982)

個體在學習情境中運用自己喜歡或擅長的 策略與行為。

情意取向

Bennett (1979)

影響個體於學習情境中運用自己喜歡或擅 長的策略與獨特行為。

Gager & Guild (1984)

個體致力於一項學習任務時，經由其行為 和人格的交互作用而表現出來的一種穩定 且普遍的特徵。

Canfield (1988) 學生在學習環境中，對於班級氣氛、團體

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人際關係、動機因素、學科興趣，感覺輸 入以及成功或失敗的預期。

多元取向

Dunn & Dunn (1978)

個人對物理、環境、社會和生理等各方面 的刺激所產生的學習偏好。

NASSP (1979)

學習者在和學習環境交互影響的知覺當 中，培養出一種相當穩定的學習方式，通 常包括個體的認知型態、情意特徵與生理 習慣之特性。

Keefe (1982)

係指在認知、情意和生理的特質之下，學

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從事學習活動時，經由其知覺、記憶、思 惟等心理歷程，在外顯行為上表現出帶有 個別差異的學習偏好。

(資料來源: 吳百薰，1998：47-53)

本研究中之學習式態所指為策略取向與學習情境兩種，學習者在特殊的學習 活動以及與課程、教材的交互作用當中所偏好的教學策略與學習方法，且是最有 可能促使個體學習成功的教育條件或學習情境。

學習式態是影響少數族群學生數學學習成就表現的重要關鍵，國內對於原住 民學童學習型態的研究很多，本節就原住民的學習式態整理如下。

一、 偏好非正式的學習情境

原住民學生會因為怕在全班面前回答教師問題時說錯，所以寧願不回答老師 的問題，也不願積極的回應教師的問題。其研究結果也指出，如果不用當著全班 的面，不在同學目光注視的情況下，原住民學生會願意向老師請教問題的(譚光 鼎、林明芳，2000)。原住民學生喜歡自然課，因為到了戶外，進入他們平常熟 悉的遊玩場域，上課的嚴肅感與正式感就不會那般強烈。推測此一特質可能與原 住民學生的社會化經驗大多來自非正式學習場所，由部落中的耆老或家中的長 輩，在自然的環境中利用故事譬喻的方式傳承經驗有關。

二、 偏重動態的學習方式

原住民學生偏好老師保持較為輕鬆的上課氣氛，讓他們覺得不是那麼的有壓 力，喜歡老師運用各種不同的教學方式，讓他們表演、聽音樂、玩電動、唱歌等。

原住民學生也因為肢體動作能力較強、富有音感，因此在學習上傾向從事「高能 量」的活動，較喜好運用動態的學習方法(譚光鼎、林明芳，2000)。紀惠英(2000)

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也指出，泰雅族學童的學習具有「比較喜歡自由、無拘無束的學習氣氛」以及「偏 好動態、遊戲方式」的特質。蘇輝明(2004)將臺灣少數民族的學習特性分成三種 類型，其中「學習情境」類型的學習者偏好「輕鬆、幽默、無競爭、無壓力」的 學習氣氛，比較喜歡自由地、無拘無束的進行學習，偏好動態、遊戲的方式，也 符合上述的研究結果。

原住民學生喜好動態的、非正式的學習方式，教師使用遊戲融入教學的方式 可符合此學習式態。研究發現數學遊戲結合教學是學生獲得數學內容與思想的有 效方法之一(張維忠，2006)，期待透過遊戲的引導能培養學生勇於創造的研究態 度，有利於學生的數學發現；亦能提升對數學的興趣及正確的學習態度。如果教 師能夠充分運用原住民學生的學習特性，將數學課程以遊戲的方式進行教學，增 加學童學習的能力、利用競爭力加強對數學概念計的記憶、利用趣味性增進學習 效果(賴勤薇，2011)，讓學童喜歡數學便不再是遙不可及的夢想。

三、 偏重同儕學習的傾向

原住民學生很喜歡和同學一起寫功課，或者問同學問題，在課堂中，也常見 同學相互教導。學生很好面子，深怕自己答錯會被同學笑，所以喜歡借別人的膽 子來表達意見，等別人講，藉此機會學習別人的想法。學生在學習的時候會相互 討論、相互幫助、相互比較，大部分的人可以說是不吝將自己所知道的知識跟同 學分享。此一學習特質可能和原住民的家庭文化有某些關聯，原住民子女的教養 會依賴部落團體教育，因此他們習慣於在團體的生活中尋求解決問題的方法(譚 光鼎、林明芳，2000)。林玉鳳(2000)的研究也發現，原住民學生較喜歡在小團 體、和諧的環境中學習，分組討論、實地參觀可以激發更多空間智能的學習，另 外原住民學童強調集體的表現勝過個人的表現(林慧貞，1999) 。

原住民學生偏好同儕學習，因此教師在課堂上可運用合作學習法，透過同儕 團體的學習動力、相互扶持，降低低成就學生的學習無助感。教師的教學風格若

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能呼應學生的學習式態，採取合作學習的方式，讓學生和同儕之間相互協助，如 此對於學生的學習會有正面效果。此外，透過合作學習，學生可依照自己的能力 及理解方式解決問題以達成學習目標，也可透過分享想法的歷程，讓學生重新檢

能呼應學生的學習式態，採取合作學習的方式，讓學生和同儕之間相互協助，如 此對於學生的學習會有正面效果。此外，透過合作學習，學生可依照自己的能力 及理解方式解決問題以達成學習目標，也可透過分享想法的歷程，讓學生重新檢